Принцип единства воспитательного воздействия семьи, образовательных учреждений, коллектива, общественных организаций

Ребенок не может развиваться вне социальной среды. Его развитие во многом определяется его взаимоотношениями с родителями, с педагогами, со сверстниками. Успех коррекционной работы возможен только при условии тесного взаимодействия между семьей, детским садом, школой (другими образовательными учреждениями) и общественными организациями. Такое взаимодействие, основанное на сотрудничестве, обеспечивает реализацию системы коррекционно-образовательной и коррекционно-развиваю-

щей работы со всеми категориями детей с нарушениями с целью личностного развития обучаемых и создания необходимых условий для их социализации в обществе. Эта работа базируется на понимании родителями, педагогами, социальными работниками, сотрудниками общественных организаций необходимости и важности формирования гармонической личности всеми возможными средствами (в том числе с помощью искусства, разнообразных видов художественной деятельности детей), а также активном участии в этой работе в различных формах (совместные экскурсии, посещение музеев, театров, художественных выставок, проведение тематических собраний, семинаров, присутствие родителей на занятиях, детских праздниках, школьных вечерах, посещение социальными работниками семей и др.).

Принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности

1. Принцип педагогического оптимизма.

Он тесно связан с принципом гуманистического воспитания и предполагает признание права каждого человека, независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности, быть включенным в образовательный процесс. Он обусловлен уровнем современного научного и практического знания о возможностях лиц с особыми образовательными потребностями и о педагогических возможностях реабилитации детей и взрослых с нарушениями в развитии. Данный принцип предполагает коррекционно-компенсирующую направленность образования, т. е. обеспечение таким лицам коррекции и компенсации отклонений в развитии с целью социальной адаптации.

2. Принцип единства диагностики и коррекции развития.

Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного контроля за динамикой и эффективностью выполнения коррекци-онных программ. Диагностическое обследование детей с различными нарушениями дает педагогу объективную картину уровня развития детей, имеющихся у них отклонений в развитии и позволяет определить педагогический прогноз, пути последовательной коррекции отклонений и гармонизации личности.

3. Принцип ранней педагогической помощи.

Современная специальная педагогика предусматривает раннюю диагностику нарушений в развитии ребенка и своевременную организацию и проведение целенаправленной коррекционно-педагогической помощи, начиная с первых месяцев и на протяжении всей жизни человека. Ранняя коррекция средствами артпедагогики позволяет предотвратить негативные тенденции развития детей раннего возраста, имеющих различные нарушения, и снизить уровень их социальной недостаточности.

4. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности обучения и воспитания.

Данный принцип предполагает построение образовательного процесса на основе максимального использования сохранных анализаторов, функций и систем организма, «в соответствии со спецификой природы недостатка развития», т. е. образование и развитие ребенка с ограниченными возможностями в условиях артпедагогики должно строиться в соответствии с их специфическими природными возможностями и на их основе. Коррекционно-компенсиру-ющая направленность образования средствами артпедагогики обеспечивается специальными технологиями, использующимися в образовательном процессе, и отражена в содержании, методах, различных организационных формах.

5. Принцип социально-адаптирующей направленности образования.

Следуя данному принципу, артпедагогика позволяет преодолеть «социальное выпадение» и сформировать психологическую подготовленность воспитанника к жизни в окружающей социокультурной среде (Е. В. Назарова). Разрабатывается система коррекционно-педагогической и психологической работы средствами искусства, в русле которой воспитанник с ограниченными возможностями усваивает тот объем социокультурных норм и правил поведения, который необходим ему для участия в социальной жизни. Опираясь на сохранные возможности ребенка, педагог развивает высшие психические функции, обеспечивает устойчивую мотивацию общения в процессе обучения и создает условия для овладения ребенком навыками социального поведения.

6. Принцип личностно-деятелыюстного подхода в воспитании и обучении.

Личностно-деятельностный подход определен концепцией общего среднего образования (ВНИИК, 1988) и сформирован на базе психологических и психолого-педагогических положений Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, А. К. Марковой и др. Он ориентирует на усвоение знаний и способы их усвоения, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка. Личность рассматривается как субъект деятельности, формируясь в деятельности, в общении с другими людьми, она определяет характер этой деятельности. В центре такого подхода находится сам обучаемый, методика его обучения преломляется через призму его личности. В процессе обучения максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические особенности воспитанника (И. А. Зимняя).

Данный принцип предполагает сочетание педагогического руководства деятельностью с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников; вариативность деятельности, соответствие ее

содержания изменяющимся потребностям, интересам и возможностям личности; стимулирование активности личности, ее участия в социально полезной и значимой деятельности.

7. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в условиях коллективного обучения.

Этот принцип принимает во внимание как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамент, уровень развития эмоционально-волевой сферы, уровень знаний и навыков и т. д.), так и специфические особенности, присущие детям с различными категориями нарушения развития, т. е. избирательно осуществлять коррекционно-образователь-ную деятельность, согласно природе индивидуального недостатка развития. Дифференцированный подход учитывает вариативные типологические особенности в рамках одной категории нарушений. Он позволяет в пределах общего содержания обучения организовать его в соответствии с возможностями и особенностями детей в каждый отдельный период обучения; программный материал имеет разные уровни трудности.

8. Принцип учета возрастных особенностей ребенка.

При формулировке целей и задач коррекционно-педагогическо-го процесса следует исходить из трех основных параметров психологического возраста, выделенных Д. Б. Элькониным:

— «социальная ситуация развития», т. е. совокупность законов, которыми определяются изменения структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе;

— уровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе развития;

— уровень развития ведущей деятельности.

9. Принцип необходимости специального педагогического руководства.

Организация коррекционно-педагогического процесса требует определенных знаний в области коррекционной педагогики, поэтому только специальный педагог, учитывая закономерности и особенности развития детей с различными отклонениями в развитии, их познавательные возможности и способы коррекционной и компенсирующей помощи, может организовать процесс обучения и воспитания на основе применения средств разных видов искусства.

10. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности.

В коррекционной педагогике необходим системный подход в применении средств, методов, приемов художественного воздействия на ребенка, учитывающих его индивидуально-психологические особенности, особенности нарушения в развитии, уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, подготовленность педагога к его проведению.

Принципы художественно-эстетического развития

1. Принцип всеобщности и обязательности художественно-эстетического развития.

Данный принцип означает, что художественно-эстетическое развитие является обязательным для всех детей без исключения, независимо от их индивидуальных особенностей, художественных способностей, национального происхождения, особенностей, связанных с наличием у ребенка тех или иных нарушений развития. Этот принцип является условием формирования социально активной личности уже в детском возрасте и подготовки ее к духовной жизни и труду.

2. Принцип научного подхода к художественно-эстетическому развитию детей с проблемами.

Он требует определения содержания обучения в соответствии с логикой развития искусства, принципами художественной ценности произведений искусства; выбора системы понятий об искусстве и формирования эстетического отношения человека к окружающему и к искусству; учета современных достижений разных наук, изучающих как область самого искусства, так и методы художественно-эстетического воздействия средствами разных видов искусства на детей с проблемами в развитии.

3. Принцип тесной взаимосвязи художественно-эстетической деятельности детей с окружающей жизнью, искусством.

Предполагает использование различных форм искусства, отражающего окружающую действительность в специфических художественных образах, организации художественно-коррекционной и художественно-компенсирующей деятельности детей, дающий возможность для творческого самовыражения ребенка в соответствии с его возможностями и особенностями нарушений развития.

4. Принцип культуросообразности.

Требует создания такой счциокультурной среды для художественного развития детей с проблемами, в которой проявилось бы органичное единство народной культуры и достижений мировой художественной культуры.

5. Принцип комплексного подхода к художественному развитию детей с проблемами средствами разных видов искусства.

Основан на гармоническом сочетании всех видов и форм организации художественной деятельности, направленной на обогащение нравственно-эстетического облика обучаемого, воспитание у него эстетического отношения к искусству и к окружающему, формирование представлений о разных видах искусства и овладение практическими способами художественной деятельности.

6. Принцип художественно-коррекционного воздействия. Предполагает использование художественно-коррекционных технологий, направленных на решение задач художественно-эстети-

ческого развития детей и, одновременно, коррекцию и компенсацию имеющихся отклонений в их развитии средствами разных видов искусства.

ГЛАВА 2 МЕТОДЫ АРТПЕДАГОГИКИ

Под методамив дидактике понимается «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащегося, направленных на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала» (Ю. К. Бабанский)1.

Действия же, из которых складывается метод, включают в себя определенные операции, повторяющиеся в разных системах действий. Эти операции обозначаются термином «приемы». Приемыобучения — часть метода, средства, с помощью которых данный метод реализуется, работает.

Как известно, универсального метода не существует. Все методы используются в определенном сочетании, композиции, которая в данной конкретной педагогической ситуации может дать наибольший эффект и которая определяется педагогом с учетом целого ряда факторов, в том числе: целей и задач воспитания, возраста детей, их индивидуальных особенностей, уровня подготовки, содержания и специфики учебного предмета, мастерства педагога и др.

Методы подразделяются на методы воспитания и методы обучения. В артпедагогике они направлены на:

— формирование у ребенка с проблемами в развитии эстетического отношения к окружающему средствами разных видов искусства;

— формирование основ художественной культуры, нравственно-эстетических качеств личности детей с различными нарушениями в развитии;

— овладение ребенком определенными художественными средствами выражения, присущими разным видам искусства, и отображение с их помощью своих чувств, своего отношения к миру, своих творческих замыслов;

— обеспечение и удовлетворение особых потребностей в воспитании и обучении лиц с отклонениями средствами разных видов искусства;

— организацию коррекционно-компенсирующей, коррекционно-развивающей работы с детьми, основанной на их посильном участии в разнообразных видах и формах художественно-творческой деятельности (художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, декоративно-прикладной, театрализованной).

1 Педагогика / Под ред. Г. Нойера, Ю. К. Бабанского. - М., 1984. - С. 303.

Выбор методов и приемов воспитания и обучения в артпедагогике определяется:

— возрастными и индивидуальными особенностями и возможностями детей;

— их интересами и склонностями;

— уровнем подготовки;

— особенностями и степенью отклонений в их развитии;

— целями и задачами художественного развития детей;

— спецификой воздействия каждого из видов искусства;

— формами организации художественной деятельности;

— объемом и качеством художественной информации;

— мастерством педагога, уровнем владения специальными педагогическими технологиями и технологиями художественного развития.

Методы артпедагогики основаны на общепринятых подходах к их классификации в дидактике, в художественной педагогике и специальной педагогике, учитывающей необходимость подбора для каждой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями такой композиции методов и приемов, которые бы дали наибольший эффект.

Таким образом, методы и приемы художественного развития в артпедагогике должны органично сочетаться с методами и приемами коррекционно-педагогической работы. Это требует от педагогов очень тщательного отбора методов в их оптимальном сочетании, с учетом конкретной ситуации.

Отбор и композиция методов и приемов обучения и воспитания в артпедагогике должны, с одной стороны, максимально способствовать художественно-эстетическому развитию (формированию художественной культуры, художественно-творческих способностей, художественно-творческой деятельности), с другой — отвечать особым образовательным потребностям учащихся и специфике коррекционно-педагогической работы.

Это в значительной степени осложняет работу педагога, который должен мастерски владеть технологией художественно-коррек-ционного развития, и требует от него достаточно высокой квалификации, хорошего знания основ артпедагогики и специальной педагогики (а также основ смежных наук), постоянного творческого поиска, знания индивидуальных особенностей своих воспитанников, их интересов, склонностей, понимания структуры имеющегося нарушения в развитии и владения способами коррекции с помощью разных видов искусства.

Отбор и композиция методов в артпедагогике очень тесно связаны с возрастными и индивидуальными особенностями детей с отклонениями в развитии и в основном определяются степенью выраженности нарушения развития (Н. М. Назарова).

Характеризуя методы воспитания и методы обучения в артпедагогике, следует не столько разделять эти понятия, сколько объеди-

нять, поэтому целесообразнее говорить о применении специальной образовательной технологии развития лиц с особыми образовательными потребностями, в основе которой лежит процесс воздействия и коррекции средствами разных видов искусства.

Под педагогической технологией понимается строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий (В. А. Сластенин, 1998). Следовательно, специальная образовательная технология в артпедагогике обозначает систему педагогических действий, совершаемых в определенной последовательности и направленных на решение задач художественного развития и на реализацию спланированного коррекционно-развивающего педагогического процесса, обеспечивающего компенсацию нарушения и социальную адаптацию субъекта средствами искусства.

Вместе с тем, следует более детально рассмотреть основные группы методов обучения и воспитания, используемые в артпедагогике, заранее подчеркнув, что это достаточно сложная задача, поскольку в специальной педагогике для каждой категории лиц с нарушениями в развитии характерны свои, особые методы и приемы, скорее даже различные их композиционные варианты, подобранные в соответствии с этиологией и спецификой нарушения развития. Важной является тесная взаимосвязь и взаимодополняемость методов.

Учитывая своеобразие педагогической работы с детьми с нарушениями в развитии, акцент в группировке методов обучения и воспитания необходимо сделать на тех, которые приняты как в общей дидактике, так и в специальной педагогике. Однако все они зависят от специфики воздействия разных видов искусства.

Методы обучения

Характеризуя методы обучения в артпедагогике, мы опираемся на классификацию, предложенную Ю. К. Бабанским, который выделяет три основные группы методов:

— методы организации учебно-воспитательной деятельности;

— методы стимулирования учебно-познавательной деятельности;

— методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Выделение этих групп условно, границы их подвижны. Один и тот же метод может на разных этапах обучения и в разных ситуациях выполнять разные функции. Например, метод беседы, который входит в первую группу и используется для выявления имеющихся у ученика знаний, сообщения новых знаний и их закрепления, на определенном этапе обучения может быть и стимулирующим методом, и методом контроля за усвоенным материалом. Рассмотрим перечисленные методы более подробно.

В первой группе применяются:

— словесные методы (рассказ, лекция, беседа о произведениях искусства, об истории их создания, об их творцах и др.);

— наглядные (исполнение художественных произведений, показ иллюстраций, рисунков, фотографий, предметов декоративно-прикладного искусства, скульптуры, музыкальных инструментов, различных атрибутов и т. д.);

— практические (упражнения в выполнении тех или иных способов действий, применяемых в разных видах художественной деятельности). Эти методы направлены на передачу педагогом учебной информации и на ее активное восприятие учащимися.

Все перечисленные методы имеют свою специфику и способствуют повышению эффективности обучения. Так, словесные методы позволяют не просто передавать художественную информацию, но и определенным образом эмоционально настраивать учащихся, создавать атмосферу сопереживания, сочувствия тем настроениям, мыслям, которые выражены в художественных произведениях, тем самым вызывая ответный отклик, вызывая интерес к тем событиям или героям, которым посвящено, например, литературное или музыкальное произведение.

Среди словесных методов используются методы сообщения новых знаний об искусстве, о его специфических особенностях — объяснение, рассказ, лекция (в младшем и среднем школьном возрасте используются элементы лекционного изложения), а также методы закрепления знаний и выработки новых имений и навыков — беседа, работа с книгой (с учебником), экскурсия, игровой метод, упражнения и др.

Рассказ, объяснение помогают педагогу донести до учащихся новый материал и чаще всего тесно связаны между собой. К тому же рассказ, беседа должны по возможности сочетаться с наглядностью — показом иллюстраций, звучанием музыкальных фрагментов, показом слайдов, видеофильмов и т. д. Это значительно повышает эффективность усвоения материала, делает его более понятным, доступным, зримым.

С помощью словесных методов ребенок осваивает художественные термины, которые постепенно входят в его активный словарь. Он начинает ими пользоваться при общении со взрослыми и сверстниками, выражая свое отношение к определенным жанрам в музыке, литературе, живописи или к конкретному художественному произведению.

С помощью слова педагог закладывает у учащихся основы художественных знаний, художественной культуры. Поэтому речь педагога всегда должна быть хорошо продуманной, выразительной (эмоционально окрашенной, интонационно разнообразной), убедительной.

Рассказывая о произведениях искусства, он должен увлечь ребенка, показав наиболее яркие, выразительные средства произведе-

ния, отображающие чувства, настроения людей, звуки, краски окружающей природы и т. д.

Словесные методы могут широко применяться в работе почти со всеми категориями детей с нарушениями в развитии. Так, например, пояснения, уточнения, указания, разъяснения помогают ребенку со зрительной недостаточностью лучше понять, содержание и выразительные особенности художественного произведения (музыкального, литературного и др.).

Словесные методы используются, например, в работе с детьми с нарушением зрения, так как они дают им информацию об окружающем мире, словесно описывая невербальные эмоциональные отношения.

При обучении детей с нарушением слуха работа строится с опорой на остаточный слух. При этом наибольший эффект достигается, когда словесные методы используются в композиции с другими — наглядными, а также с методами, основанными на использовании тактильно-вибрационных и кинестетических ощущений, связанных с восприятием речи говорящего и собственной речи. Развитие восприятия музыки у таких детей осуществляется на полисенсорной основе: при слушании музыки используется зрительное восприятие игры педагога на инструменте, наблюдение за движением его рук, мимикой. Затем происходит восприятие на слух отдельных элементов музыки, которые могут моделироваться различными движениями, например, быстрая музыка моделируется быстрыми движениями кистей рук, медленная — плавными покачиваниями рук перед собой или над головой (Е. 3. Яхнина).

В работе с детьми с нарушением слуха педагог активно пользуется словесными и наглядными методами в сочетании с практическими (двигательными): сначала идет рассказ о музыкальном произведении, затем дети наблюдают за тем, как педагог его исполняет на музыкальном инструменте (при этом они могут ощутить ритм музыки через тактильно-вибрационные ощущения, положив, например, руки на крышку звучащего рояля), а после этого — двигаются под музыку.

Известно, что у детей с задержкой психического развития, с умственной отсталостью наблюдается замедленность темпа восприятия (И. В. Евтушенко, С. М. Миловская, Е. А. Медведева), в связи с чем дети не всегда адекватно реагируют на характер воспринимаемой музыки, не могут дать вербальную оценку музыкальному произведению. Поэтому организация восприятия музыки с такими детьми требует использования коррекционно-направленных приемов, подготавливающих их к данному процессу. Это может быть рассказ педагога, беседа о музыке, небольшие подсказки в виде вопросов, словесные методы в сочетании с наглядными (показом иллюстраций, картинок, графических моделей, цветных таблиц и др.). Иногда эффективным может быть предложение педагога в процес-

се слушания произведения вместе с ним тихо напевать мелодию или отмечать рукой сильную долю такта (акцент).

Упражнения являются основным методом закрепления полученных знаний и выработки определенных умений и навыков, связанных с различными видами художественной деятельности — изобразительной, декоративно-прикладной, музыкальной, художественно-речевой, театрализованной. Они очень разнообразны и могут решать самые разные задачи. Так, существуют упражнения для развития слуха и голоса, используемые при обучении детей пению.

Целая система разнообразных ритмических упражнений разработана с целью развития движений под музыку. Известно, что, например, младшие дошкольники с проблемами в развитии, слушая энергичную, ритмичную музыку, воспринимают ее общее настроение в связи с определенным характером движения. Разнообразные двигательные упражнения под музыку позволяют им лучше почувствовать ее характер и те изменения, которые происходят в процессе звучания произведения.

Обучение детей с нарушением зрения в изобразительной деятельности требует применения специальных коррекционных упражнений по развитию зрительного восприятия, осязания и мелкой моторики.

В художественном обучении детей с нарушением речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью огромную роль играют ритмические упражнения, благодаря которым формируются двигательный самоконтроль и произвольность внимания. Это достигается в таких музыкально-ритмических композициях, как, например, «Игра с водой», «Собираем камешки», «Игра с мячом» и др., где не только совершенствуется координация движений, но и развивается воображение, закладываются основы для творческих проявлений детей. /

Существует система упражнений для развития сценических способностей детей (так называемые сценические этюды). Так, формирование пластической выразительности обеспечивается применением упражнений типа игр с воображаемыми предметами — «игра с мячом», «игра с зонтиком», «игра с воздушным шариком» и т. д. При этом важно зафиксировать, особенно у детей с нарушением зрения, мышечные ощущения, помогая раскрытию образа невербальным способом. С помощью упражнений, в условиях игровых ситуаций, дети учатся интонационно передавать образы различных персонажей, например, из стихотворения К. И. Чуковского «Телефон», из русских народных сказок «Три медведя», «Волк и семеро козлят» и др. (Е. А. Медведева).

У детей с ДЦП ритмические упражнения под музыку очень важны для стабилизации нормального положения головы, развития умения расслаблять мышцы и подавлять патологические синергии

и синкинезии и др. Они создают положительный эмоциональный настрой.

Полезны для детей названных категорий и упражнения по воспроизведению несложных ритмических рисунков на музыкальных инструментах. Это может быть воспроизведение ритмического рисунка простых знакомых детям песен, попевок или простейших звукоподражаний, ритмически организованных, например, имитация крика кукушки («ку-ку, ку-ку»), пения петушка («ку-ка-ре-ку»), стука дождевых капель по крыше дома, пропевание своего имени с одновременной игрой на инструменте («На-та-ша, Са-ша, Ка-тень-ка») и др.

Отбор упражнений и их использование в работе с детьми осуществляется в соответствии с задачами обучения и с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка, с учетом коррекционно-направленного воздействия каждого из них. Особенностью этого метода является наличие как самостоятельных действий ребенка с проблемами в развитии, так и совместных действий с педагогом, оказывающим ему необходимую помощь.

Наглядные методы,так же, как и словесные, могут широко использоваться в обучении детей с проблемами, поскольку дают непосредственное представление о предметах искусства. Непосредственное зрительное, слуховое или тактильное восприятие могут дать ребенку гораздо больше, чем подробнейший рассказ о них.

Наглядный материал должен быть доступным, убедительным, понятным для воспринимающего. Применение наглядности расширяет возможности познания. При этом качество его значительно улучшается, если в восприятии участвует максимальное количество органов чувств.

Наглядный метод предполагает воздействие на все органы чувств — слух, зрение, тактильные ощущения. Так, в обучении музыке широко используется наглядно-слуховой метод, основанный на исполнении (педагогом на музыкальном инструменте или с помощью технических средств) произведения в целом или отдельных его фрагментов для лучшего восприятия и запоминания детьми, а также с целью акцентирования внимания на некоторых выразительных особенностях произведения (например, изменениях темпа, ритма, смены частей и т. д.). Этот метод с успехом применяется и в художественно-речевой деятельности, когда педагог выразительно, эмоционально читает стихи или прозу, стремясь речевыми интонациями, мимикой передать особенности художественного произведения.

В художественном обучении детей эффективно и широкое использование разнообразной зрительной наглядности: дидактических пособий, карточек, рисунков, фотографий композиторов, художников, писателей, книжных иллюстраций, репродукций с картин художников, музыкальных инструментов, игрушек, театральных кукол, других атрибутов (например, лент, мячей, флажков в

движениях под музыку; элементов народного костюма на уроках рисования; элементов театральных костюмов на уроках литературы или на занятиях по художественному рассказыванию т. д.).

Например, слушая мелодии с разным ритмическим рисунком, дети с нарушением зрения воспроизводят ритм хлопками, опираясь на графическое изображение длительностей. А в работе с детьми с умственной отсталостью и задержкой психического развития следует, помимо методов, активизирующих их познавательную деятельность, использовать, например, показ ярких художественных произведений, иного дидактического материала в поэтапной динамике.

В процессе художественного обучения детей с проблемами в развитии полезно сочетать наглядные методы с активной исследовательской деятельностью при восприятии художественных произведений (словесное сравнение, сопоставление, анализ).

В качестве наглядности в музыкальном воспитании очень эффективно использование широко известного в практике дидактического пособия «музыкальная лесенка». Ориентируясь на высоту ступеней лесенки, ребенок учится соотносить звуки по высоте. С помощью таких наглядно-предметных моделей дети гораздо быстрее осваивают такие понятия, как «метроритм», «длительность», «высота звуков», «направление движения мелодии» и др.

Однако, как уже упоминалось ранее, все методы, в том числе и наглядные, используются в сочетании с другими. Так, например, у дошкольников и младших школьников с нарушением слуха при восприятии музыки могут использоваться наглядно-слуховой, наглядно-зрительный методы в сочетании с практическим: вслушивание в мелодию звучащей песни может сопровождаться произнесением ее текста, несложными ритмическими движениями рук, пальцев, а также опорой на картинку по сюжету песни. В результате применения такого сочетания методов дети обучаются модуляции голоса, передаче динамических оттенков, слитности речи в пении и т. д.

Использование наглядных материалов должно подкрепляться речевым воздействием. Слово педагога, поясняющее те или иные особенности искусства, художественных проявлений в сочетании с наглядностью в большей степени способствует пониманию, осознанию смысла предлагаемой информации, адекватному ее восприятию.

Так, в работе с аутичными детьми используются специальные таблички с определенными изображениями объектов или их символов. Знакомя детей со сказкой, педагог (в процессе ее рассказывания) одновременно показывает таблички с соответствующими изображениями (например, «заяц», «лиса», «петух» из русской народной сказки «Заяц и лиса») и написанными на них словами, обозначающими тот или иной персонаж или предмет. Весь сюжет сказки как бы воспроизводится на табличках-картинках, с помощью кото-

рых составляются слова и предложения. Таким образом, сказка с картинками, иллюстрациями, словом педагога и картинками-фразами воспринимается ребенком, а затем может воспроизводиться самими детьми (О. С. Никольская).

При использовании наглядности в работе с детьми с нарушением зрения следует учитывать, что восприятие рисунков, картин у таких детей вызывает значительное затруднение. Например, младшие школьники недостаточно точно различают форму изображенных предметов, их пропорции, мелкие детали. В таких случаях необходимо использование дополнительных приборов: специально подобранные очки, «тифлотранспарант» (оптический прибор индивидуального пользования, дающий возможность рассматривать изображение с большого расстояния) и др. Кроме того, методика работы с такими детьми предусматривает поэтапное восприятие изображений: предлагается сначала графическое, черно-белое, а затем цветное, которое несет гораздо больше информации.

Вместе с тем не следует злоупотреблять применением наглядных методов, так как чрезмерное их применение (за исключением тех категорий нарушений, где без них нельзя обойтись) может привести к сдерживанию развития воображения, а также развития речи, умения связно излагать свои мысли.

В коррекционно-педагогической работе важно, чтобы наглядные методы сочетались с практическими, так как характерным для детей с нарушениями в развитии является предметно-практическое обучение, в основе которого создание специально организованной дидактической среды, стимулирующей познавательный интерес ребенка, его стремление к общению, к совместной деятельности. В ходе этой деятельности у него развиваются навыки речевого общения, сенсомоторный опыт, навыки учебно-познавательной деятельности (Е. В. Назарова).

Практические методыобучения эффективны в случае освоения детьми способов художественных действий, например навыков пения, движения под музыку, приемов игры на музыкальных инструментах, технических приемов рисования, лепки, аппликации, выражения различных эмоциональных состояний в сценических этюдах и т. д.

У детей с проблемами в развитии обучение проходит более эффективно при умелом сочетании разнообразных методов. Например, при обучении художественно-речевой деятельности детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью возможна композиция таких методов, как словесные, наглядные, практические. Так, детям может быть предложена беседа по сюжету знакомой сказки, рассматривание иллюстраций с разными эпизодами из нее, а затем инсценирование сюжета сказки с помощью собственных образных движений или с помощью выкладывания силуэтных изображений персонажей сказки на фланелеграфе. При

этом большую роль может играть образец педагога — интонационно-выразительная речь, показ характерных движений персонажей сказки, их мимики и пантомимики.

У слабослышащих детей в процессе вокальной работы и овладении детьми практическими вокальными навыками активизируется остаточный слух. При нарушении зрения большой эффект может быть достигнут применением словесных методов в сочетании с совместными со взрослым практическими действиями ребенка, основанными на тактильных, кинестетических ощущениях.

Использование словесных, наглядных, практических методов может носить репродуктивный и проблемно-поисковый характер.

Репродуктивные методыпозволяют учащимся достаточно быстро и хорошо запомнить учебную информацию и сформировать у них представление о художественной культуре, о видах и жанрах искусства, о специфике каждого вида искусства, а также сформировать необходимые навыки художественной деятельности — навыки рисования, лепки, аппликации, художественного конструирования; навыки восприятия музыки, пения, движений под музыку, игры на музыкальных инструментах; навыки чтения стихов, пересказа художественных произведений; драматизации, сценического мастерства. Эти методы основаны на показе, подражании образцу педагога.

Участие детей с проблемами в различных видах художественной деятельности обязательно требует направляющей помощи педагога (в виде инструкций, советов, поддержки, подсказки, подкреплений), которая о