Мегаобучалка Главная | О нас | Обратная связь

Соловьи славословьем грохочущим




Тема: Мышление и речь. Теория Л.С. Выготского о перерастании эгоцентрической речи во внутреннюю речь. Отражение (моделирование) внутренней речи в художественной литературе.

 

План практического занятия разработан к. филол. н. Г. П. Джинджолия.

 

План

I. Концепция Л.С. Выготского о соотношении мышления и речи.

Изучите работу Л.С. Выготского «Мышление и речь» (главы 2, 4, 7). Составьте лаконичный конспект этих глав (рукописный). Для обсуждения на практическом занятии выносятся следующие вопросы:

1. Описание структуры и функции детской речи у Л.С. Выготского и Ж. Пиаже (аргументация обоих авторов).

2. Путь развития детского мышления: «от индивидуального к социальному» или «от социального к индивидуальному» (гл. 2).

3. Ж. Пиаже и Л.С. Выготский об эгоцентрической речи и ее судьбе.

4. Л.С. Выготский о соотношении мышления и речи (корни, пути развития.

5. Значение слова как единство речи и мышления.

6. Специфика внутренней речи как языка мысли. Функциональные и структурные особенности внутренней и внешней речи: ситуация общения, характер лексики, синтаксиса (глава 7).

II. Специфика внутренней речи в художественной литературе.

Познакомьтесь с книгой И.И. Ковтуновой «Поэтический синтаксис» (М., 1986; главы 3 и 8). Составьте конспект.

На обсуждение во время практического занятия выносятся вопросы:

-специфика коммуникативной позиции говорящего в поэтической речи;

-компоненты внутреннего мира, передаваемые синтаксической структурой лирического текста;

-языковые черты, моделирующие внутреннюю речь;

-особенности внутреннего диалога;

-специфика адресата в поэтической речи.

III. Укажите языковые особенности внутренней речи в художественном тексте:

Тут только она поняла, что вопрос касается не ее одной, – с кем она будет счастлива и кого она любит, – но что сию минуту она должна оскорбить человека, которого она любит. И оскорбить жестоко… За что? За то, что он, милый, любит ее, влюблен в нее. Но, делать нечего, так нужно, так должно.

«Боже мой, неужели это я сама должна сказать ему? – подумала она. – Ну что я скажу ему? Неужели я скажу ему, что я его не люблю? Это будет неправда. Что ж я скажу ему? Скажу, что люблю другого? Нет, это невозможно. Я уйду, уйду».



Она уже подходила к дверям, когда услыхала его шаги. «Нет! нечестно. Чего мне бояться? Я ничего дурного не сделала. Что будет, то будет! Скажу правду. Да с ним не может быть неловко. Вот он», – сказала она себе, увидав всю его сильную и робкую фигуру с блестящими, устремленными на себя глазами. Она прямо взглянула ему в лицо, как бы умоляя его о пощаде, и подала руку.

(Л.Н.Толстой. Анна Каренина)

IV. Составьте словарик терминов, которые Вы узнали во время подготовки к практическому занятию.

 

 

Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. – М., 1982. – Т. 2.

(ИЗВЛЕЧЕНИЯ)

Глава вторая

 

ПРОБЛЕМА РЕЧИ

И МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА

В УЧЕНИИ Ж. ПИАЖЕ

 

Исследования Ж. Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрении. Они отмечены историческим значением.

Добыванием новых фактов, их золотой россыпи Пиаже обязан в первую очередь новому методу, который он ввел, - клиническому методу, силаи своеобразие которого выдвигают его на одно из первых мест в методике психологического исследования и делают незаменимым средством при изучении сложных, целостных образованнй детского мышления в их изменении и развитии. Этот метод придает действительное единство всем разнообразнейшим фактическим исследованиям Пиаже, сведенным в связные, жизненно полноценные клинические картины детско­го мышления.

В чем же заключается это центральное звено, позволяющее свести к единству все отдельные особенности детского мышле­ния? Оно заключается, с точки зрения основной теории Пиаже, в эгоцентризме детского мышления. Это - основной нерв всей его системы, это - краеугольный камень всего его построения. «Мы старались, - говорит он, - свести к эгоцентризму боль­шую часть характерных черт детской логики» (там же, с. 371). Все эти черты образуют комплекс, определяющий логику ребен­ка, а в основе этого комплекса лежит эгоцентрический характер детского мышления и детской деятельности. Остальные осо­бенности детского мышления вытекают из этой основной осо­бенности, и вместе с ее утверждением или отрицанием укрепля­ются или падают и все остальные нити, с помощью которых теоретическое обобщение пытается осмыслить и осознать, связать в единое целое отдельные черты детской логики. Например, ав­тор прямо говорит относительно одной из центральных особен­ностей детского мышления относительно синкретизма, что он является прямым результатом детского эгоцентризма.

Таким образом, и нам предстоит раньше всего посмотреть, в чем заключается этот эгоцентрический характер детского мышления и в какой связи он стоит со всеми остальными особен­ностями, составляющими в совокупности качественное своеобра­зие детской мысли по сравнению с мыслью взрослого человека. Пиаже определяет эгоцентрическую мысль как переходную, промежуточную форму мышления, располагающуюся с генетиче­ской, функциональной и структурной точек зрения между аутистической мыслью и направленным разумным мышлением. Это, таким образом, переходная ступень, связующее генетическое звено, промежуточное образование в истории развития мы­шления.

Это различение разумной, или направленной, мысли и мысли ненаправленной, которую Э. Блейлер предложил назвать аутистической мыслью, Пиаже заимствует из теории психоанализа. «Мысль направленная, - говорит он, - сознательная, т.е. она преследует цели, которые ясно представляются уму того, кто думает. Она разумна, т. е. приспособлена к действительно­сти и стремится воздействовать на нее. Она заключаетистину или заблуждение, она выражается речью.

Аутистическая мысль подсознательна, т.е. цели, которые она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не представляются сознанию. Она не приспособляется к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действитель­ность, или действительность сновидения. Она стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания и остает­ся чисто индивидуальной. Как таковая она не может быть выра­жена непосредственно речью, она выявляется прежде всего в образах, а для того чтобы быть сообщенной, должна прибегать к косвенным приемам, вызывая посредством символов и мифов чувства, которые ее направляют» (там же, с. 95).

Первая форма мышления социальна. Она по мере развития все больше и больше подчиняется законам опыта и чистой ло­гики. Мысль же аутистическая, как показывает самое ее назва­ние, индивидуальна и подчиняется сумме специальных законов, точно определять которые здесь нет нужды.

Между этими двумя крайними формами мысли «есть много разновидностей в отношении степени их сообщаемости. Эти про­межуточные разновидности должны подчиняться специальной логике, которая, в свою очередь, является промежуточной между логикой аутизма и логикой разума. Мы предлагаем назвать мыслью эгоцентрической главнейшую из этих промежуточных форм, т.е. мысль, которая, так же как и мысль наших детей, старается приспособиться к действительности, не будучи сооб­щаема как таковая» (там же, с. 96).

Еще яснее это положение относительно промежуточного ха­рактера эгоцентрической детской мысли Пиаже формулирует в другом месте, говоря: «Всякая эгоцентрическая мысль по своей структуре занимает промежуточное место между аутистической мыслью (которая не направлена, т.е. витает по прихоти, как мечта) и направленным пониманием» (там же, с. 229).

Не только структура, но и функция этой формы мышления заставляет поместить ее в генетическом ряду между аутистическим и реальным мышлением. Как сказано выше, функция это­го мышления заключается не столько в приспособлении к дей­ствительности, сколько в удовлетворении собственных потреб­ностей.

Это мышление не столько направлено на действительность, сколько на удовлетворение желания. Это роднит эгоцент­рическую мысль с аутистической, но вместе с тем есть сущест­венные черты, которые их разделяют. Сюда относятся новые функциональные моменты, которые сближают эгоцентрическую мысль с направленной на действительность реальной мыслью взрослого человека и выдвигают ее далеко вперед по сравнению с логикой сновидения, мечты или грезы.

«Мы назвали мысль ребенка эгоцентрической, - говорит Пиаже, - желая этим сказать, что эта мысль остается еще аутистической по своей структуре, но что ее интересы уже не на­правлены исключительно на удовлетворение органических по­требностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, но направлены также и на умственное приспособление, подобно мысли взрослого» (там же, с. 374).

Таким образом, и со стороны функциональной намечаются моменты, как сближающие, так и разделяющие эгоцентриче­скую мысль от других двух крайних форм мышления. Рассмотрение этих моментов снова приводит к тому выводу, который со­ставляет основную гипотезу Пиаже, что «мысль ребенка более эгоцентрична, чем наша, и что она представляет собой средину между аутизмом в строгом смысле слова и социализированной мыслью» (там же, с. 376).

Таким образом, аутистическое мышление представляется с генетической точки зрения ранней, первичной формой мышления, логика возникает относительно поздно, и эгоцентрическая мысль занимает с генетической точки зрения среднее место, об­разует переходную ступень в развитии мышления от аутизма к логике.

Для того, чтобы выяснить во всей полноте эту концепцию эго­центризма детской мысли, нигде, к сожалению, не сформулиро­ванную автором в связном, систематическом виде, но являющуюся определяющим фактором всего его построения, мы должны остановиться еще на одном моменте, именно на вопросе о проис­хождении этого эгоцентрического характера детского мышления и на его, если можно так выразиться, объеме или охвате, т.е. на границах, на пределах этого явления в различных сферах детского мышления. Корни эгоцентризма Пиаже видит в двух обстоятельствах. Во-первых, вслед за психоанализом, в асоциальности ребенка и, во-вторых, в своеобразном характере его практической деятельности.

Естественным выводом из этой концепции является положе­ние Пиаже, гласящее, что эгоцентрический характер мысли на­столько необходимо внутренне связан с самой психологической природой ребенка, что он проявляется всегда закономерно, не­избежно, устойчиво, независимо от детского опыта. «Даже опыт, - говорит Пиаже, - не в силах вынести из заблуждения настроенные таким образом детские умы; виноваты вещи, дети же – никогда.

Итак, концепция детского эгоцентризма занимает в теории Ж. Пиаже как бы место центрального фокуса, в котором пере­крещиваются и собираются в одной точке нити, идущие от всех пунктов. С помощью этих нитей Пиаже сводит к единству все многообразие отдельных черт, характеризующих логику ребен­ка, и превращает их из бессвязного, неупорядоченного, хаотиче­ского множества в строго связанный структурный комплекс явлений, обусловленных единой причиной. Поэтому стоит толь­ко пошатнуться этой основной концепции, на которой держится вся остальная теория, как тем самым ставится под сомнение и все теоретическое построение в целом, в основе которого лежит понятие детского эгоцентризма.

Под именем эгоцентрической речи Пиаже разумеет речь, отличающуюся прежде всего своей функцией.

«Эта речь эгоцентрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, и главным образом потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника».

Ж. Пиаже принадлежит бесспорная и огромная заслуга тщательного клинического выделения и описания эгоцентриче­ской детской речи, ее измерения и прослеживания ее судьбы. И вот в факте эгоцентрической речи Пиаже видит первое, основное и прямое доказательство эгоцентризма детской мысли. Его измерения показали, что в раннем возрасте коэффициент эго­центрической речи чрезвычайно велик. Можно сказать, опираясь на эти измерения, что большая половина высказываний ребенка до 6—7 лет эгоцентрична.

«Сначала, - говорит Пиаже, рассказывая, как был установ­лен эгоцентрический характер детской мысли, - записывая язык нескольких детей, взятых наудачу, в течение приблизи­тельно месяца, мы заметили, что еще между 5 и 7 годами от 44 до 47% детских речей остаются эгоцентрическими, хотя эти дети могли работать, играть и говорить, как им было угодно. Между 3 и 5 годами мы получили от 54 до 60% эгоцентрической речи.

Мы видим, таким образом, что коэффициент эгоцентриче­ской мысли, по Пиаже, значительно превышает коэффициент эгоцентрической речи. Но все же эгоцентрическая речь ребенка является основным фактическим, документальным доказатель­ством, лежащим и основе всей концепции детского эгоцентризма.

На основании установлен­ного факта преобладания эгоцентрической формы речи в раннем возрасте Пиаже и строит свою основную рабочую гипотезу, ко­торую мы изложили выше и которая заключается в том, что эгоцентрическая мысль ребенка рассматривается как переходная форма между аутистической и реалистической формами мышления.

Речь ребенка раннего возраста в большей своей части эгоцентрична. Она не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций, она только скандирует, ритмизирует, сопро­вождает деятельность и переживания ребенка, как аккомпане­мент сопровождает основную мелодию. При этом она ничего существенно не изменяет ни в деятельности ребенка, ни в его переживаниях, как аккомпанемент, по существу дела, не вмеши­вается в ход и строй основной мелодии, которую он сопровожда­ет. Между тем и другим есть скорее некоторая согласованность, чем внутренняя связь.

Эгоцентрическая речь ребенка в описаниях Пиаже предстает перед нами как некоторый побочный продукт детской активно­сти, как обнаружение эгоцентрического характера его мышле­ния. Для ребенка в эту пору верховным законом является игра; изначальной формой его мышления, как говорит Пиаже, явля­ется некое миражное воображение, и оно находит свое выраже­ние в эгоцентрической речи.

Итак, первое положение, которое кажется нам чрезвычайно существенным с точки зрения всего дальнейшего хода нашего рассуждения, заключается в том, что эгоцентрическая речь не выполняет никакой объективно полезной, нужной функции в по­ведении ребенка. Это речь для себя, для собственного удовлет­ворения, которой могло бы и не быть, в результате чего ничто существенно не изменилось бы в детской деятельности. Можно сказать, что эта подчиненная всецело эгоцентрическим мотивам детская речь, почти непонятная окружающим, является как бы вербальным сновидением ребенка или, во всяком случае, про­дуктом его психики, стоящим ближе к логике мечты и сновидения, чем к логике реалистического мышления.

Свопросом о функции детской эгоцентрической речи непо­средственно связано второе положение этого учения, именно положение о судьбе детской эгоцентрической речи. Если эгоцент­рическая речь является выражением детской сновидной мысли, если она ни для чего не нужна, не выполняет никакой функции в поведении ребенка, является побочным продуктом детской ак­тивности, сопровождает его деятельность и переживания как аккомпанемент, то естественно признать в ней симптом слабости, незрелости детского мышления и естественно ожидать, что в процессе детского развития этот симптом будет исчезать.

Функционально бесполезный, непосредственно не связанный со структурой деятельности ребенка, этот аккомпанемент постепенно будет звучать все глуше и глуше, пока, наконец, не ис­чезнет вовсе из обихода детской речи.

В полном согласии с утверждением о том, что эгоцентрическая речь ребенка, не выполняет никакой функции в его поведении, Пиаже утверждает дальше, что эгоцентрическая речь просто отмирает, свертывается, исчезает на пороге школьного возраста. Этот вопрос о функции и cудьбе эгоцентрической речи непосредственно связан с учени­ем в целом и составляет как бы живой нерв всей теории эго­центрической речи, развиваемой Пиаже.

Нами был подвергнут экспериментальному и клиническому исследованию вопрос о судьбе и функции эгоцентрической речи в детском возрасте. Эти исследования привели нас к установлению некоторых чрезвычайно существенных моментов, характеризующих интересующий нас процесс, и к иному пониманию психологической природы эгоцентрической речи ребенка, нежели то, которое развивает Пиаже.

Наши исследования привели нас к выводу, что эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять в его деятельности чрезвычайно своеобразную роль. Мы постарались проследить в своих опытах, в общем сходных с опытами Пиаже, чем вызывается эгоцентрическая речь ребенка, какие причины порождают ее.

Для этого мы организовали поведение ребенка таким же об­разом, как и Пиаже, с той только разницей, что мы ввели целый ряд затрудняющих поведение ребенка моментов. Например, при свободном рисовании детей мы затрудняли обстановку: в нуж­ную минуту у ребенка не оказывалось под рукой необходимого ему цветного карандаша, бумаги, краски и т.д.Короче говоря, мы экспериментально вызывали нарушения и затруднения в свободном течении детской деятельности.

Наши исследования показали, что коэффициент эгоцентри­ческой детской речи, подсчитанный только для этих случаев за­труднений, быстро возрастает почти вдвое по сравнению с нор­мальным коэффициентом Пиаже и с коэффициентом, вычислен­ным для тех же детей в ситуации без затруднений. Наши дети показали, таким образом, нарастание эгоцентрической речи во всех тех случаях, где они встречались с затруднениями. Ребенок, натолкнувшись на затруднение, пытался осмыслить положение: «Где карандаш, теперь мне нужен синий карандаш; ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Все это рассуждения с самим собой.

При подсчете тех же самых случаев, но без экспериментально вызванных нарушений деятельности мы получили даже несколь­ко более низкий коэффициент, чем у Пиаже. Таким образом, мы приобретаем право полагать, что затруднения или нарушения гладко текущей деятельности являются одним из главных фак­торов, вызывающих к жизни эгоцентрическую речь.

Эгоцентрическая речь, помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления в соб­ственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешении задачи, возникающей в поведении. Для иллюстрации ограничимся одним примером. Ребенок (5/1/2 лет) рисует - в наших опытах - трамвай: обводя карандашом ли­нию, которая должна изображать одно из колес, ребенок с силой нажимает на карандаш. Графит ломается. Ребенок пытает­ся все же, с силой нажимая карандашом на бумагу, замкнуть круг, но на бумаге не остается ничего, кроме вогнутого следа от сломанного карандаша. Ребенок произносит тихо, как будто про себя: «Оно сломанное» - и начинает красками, отложив ка­рандаш, рисовать поломанный, находящийся после катастрофы в ремонте вагон, продолжая говорить время от времени сам с собой по поводу изменившегося сюжета рисунка. Это случайно возникшее эгоцентрическое высказывание ребенка настолько ясно связано со всем ходом его деятельности, настолько очевидно образует поворотный пункт всего его рисования, настолько недвусмысленно говорит об осознании ситуации и затруднения, о поисках выхода и создании плана нового намерения, которые определили весь путь дальнейшего поведения, - короче, настолько неотличимо по всей своей функции от типического процесса мышления, что принять его за простой аккомпанемент, не вмешивающийся в течение основной мелодии, за побочный продукт детской активности просто невозможно.

Нас же интересует существенно иное: функция и судьба эгоцентрической речи. В зависимости от пересмотра вопроса о функ­ции эгоцентрической речи стоит и вопрос об истолковании того факта, что эгоцентрическая речь исчезает на пороге школьного возраста. Здесь прямое экспериментальное исследование самой сути вопроса чрезвычайно затруднено. В эксперименте мы на­ходим только косвенные данные, которые служат поводом построения намеченной нами гипотезы, заключающейся в том, что в эгоцентрической речи мы склонны видеть переходную стадию в развитии речи от внешней к внутренней.

Сам Пиаже, разумеется, не дает для этого никакого основания и нигде не указывает на то, что эгоцентрическую речь следует рассматривать вкачестве переходного этапа. Напротив, Пиаже считает, что судьба эгоцентрической речи - отмирание, вопрос же о развитии внутренней речи ребенка остается во всем его исследовании вообще наиболее темным из всех вопросов детской речи, и возникает представление, что внутренняя речь, если понимать под этим внутреннюю в психологическом смысле слова речь, т.е. исполняющую внутренние функции, аналогичные эгоцентрической внешней речи, предшествует внешней, или социализированной речи.

Первое, что роднит внутреннюю речь взрослого человека с эгоцентрической речью дошкольника, - это общность функции: и та и другая есть речь для себя, отделившаяся от речи социальной, выполняющей задачи сообщения и связи с окружающими.

Второе, что роднит внутреннюю речь взрослого человека с эгоцентрической речью ребенка, - это их структурные особенности. В самом деле, Пиаже уже удалось показать, что эгоцентрическая речь обладает следующим свойством: она непонятна окружающим, если ее записать просто в протокол, т.е. оторвать от того конкретного действия, от той ситуации, в которой она родилась. Она понятна только для себя, она сокращена, она обнаруживает тенденцию к пропускам или коротким замыка­ниям, она опускает то, чтонаходится перед глазами, и, таким образом, она претерпевает сложные структурные изменения.

Достаточно простейшего анализа для того, чтобы показать,что эти структурные изменения имеют тенденцию, совершенно сходную с той, которую можно признать как основную структурную тенденцию внутренней речи, именно тенденцию к сокращению. Наконец, устанавливаемый Пиаже факт быстрого отмирания эгоцентрической речи в школьном возрасте позволяет предположить, что в данном случае происходит не отмирание эгоцентрической речи, а ее превращение во внутреннюю речь, или уход ее внутрь.

 

Процессы внутренней речи образуются и складываются у ребенка примерно в первом школьном возрасте, и это дает основаниe быстрому падению коэффициента эгоцентрической речи.

В пользу этого говорят наблюдения А. Леметра и других авторов над внутренней речью в школьном возрасте. Наблюде­ния показали, что тип внутренней речи у школьника является еще в высшей степени лабильным, неустановившимся. Это го­ворит в пользу того, что перед нами генетически молодые, недо­статочно оформившиеся и неопределившиеся процессы.

Но наши опыты показали, что между эгоцентрической речью и эгоцентрическим характером мышления может не существовать никакой связи.

Эгоцентрическая речь ребенка может не только не являться выражением эгоцентрического мышления, но и выполнять функцию, прямо противоположную эгоцентрическому мышлению, функцию реалистического мыш­ления, сближаясь не с логикой мечты и сновидения, а с логикой разумного, целесообразного действия и мышления.

Дело в том, что мы решили привести некоторые скудные ре­зультаты собственных исследований и сформулировать постро­енную на них гипотезу не только из-за того, что с их помощью нам удалось перерезать связь между фактическим основанием и теоретическим выводом в теории детского эгоцентризма Пиаже, но и потому, что они позволяют наметить с точки зрения раз­вития детского мышления гораздо более широкую перспективу, определяющую направление и сплетение основных линий в развитии детского мышления и речи.

Эта лейтлиния в развитии детского мышления, с точки зрения теории Пиаже, проходит в общем по основному тракту: от аутизма к социализированной речи, от миражного воображения к логике отношений. Пользуясь выражением самого Пиаже, уже приведенным выше, можно сказать, что он стремится просле­дить, как ассимилируются, т.е. деформируются психологической субстанцией ребенка, социальные влияния, оказываемые на него речью и мышлением окружающих его взрослых людей. История детской мысли для Пиаже - это история постепенной социали­зации глубоко интимных, внутренних, личных, артистических моментов, определяющих детскую психику. Социальное лежит в конце развития, даже социальная речь не предшествует эго­центрической, но следует за ней в истории развития.

Больше того, в известном смысле путь, приводящий к возникновению эгоцентрической речи, является прямо противоположным тому, который обрисован в исследованиях Пиаже.

Первоначальной функцией речи является функция сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих как со стороны взрослых, так и со стороны ребенка. Таким образом, первоначальная речь ребенка чисто социальная, социализированной ее было бы назвать неправильно, поскольку с этим словом связывается представление о чем-то изначально несоциальном, что становится таковым лишь в процессе своего изменения и развития.

Лишь далее, в процессе роста, социальная речь ребенка, которая является многофункциональной, развивается по принципу дифференциации отдельных функций и в известном возрасте довольно резко дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную речь. Мы предпочитаем так назвать ту форму речи, которую Пиаже называет социализированной, как по тем соображениям, которые нами уже высказаны выше, так и пото­му, что, как увидим ниже, обе эти формы речи являются с точки зрения нашей гипотезы одинаково социальными, но разно направленными функциями речи. Таким образом, эгоцентрическая речь, согласно этой гипотезе, возникает на основе социальной путем перенесения ребенком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций.

Ha основе эгоцентрической речи, отщепившейся от социальной, возникает затем внутренний речь ребенка, являющаяся основой его мышления, как аутистического, так и логического. Следовательно, в эгоцентризме детской речи, описанном Пиаже, мы склонны видеть важнейший в генетическом отношении мо­мент перехода от внешней речи к внутренней. Если мы внима­тельно проанализируем фактический материал, приводимый Пиаже, мы увидим, что, сам того не сознавая, Пиаже наглядно показал, каким образом речь внешняя переходит в речь внутреннюю.

Он показал, что эгоцентрическая речь является внутренней речью по своей психической функции и внешней речью по своей физиологической природе. Речь, таким образом, становится действительно внутренней. Это позволяет нам выяснить, как происходит процесс образования внутренней речи. Он совершается путем разделения функций речи, путем обособления эгоцентрической речи, путем ее постепенного сокращения и, наконец, путем ее превра­щения во внутреннюю речь.

Эгоцентрическая речь и есть переходная форма от речи внеш­ней к речи внутренней; вот почему она представляет такой ог­ромный теоретический интерес.

Вся схема в целом принимает, следовательно, такой вид: социальная речь - эгоцентрическая речь - внутренняя речь. Эту схему с точки зрения последовательности образующих ее моментов мы можем противопоставить, с одной стороны, тради­ционной теории образования внутренней речи, которая наме­чает такую последовательность моментов: внешняя речь – шепот - внутренняя речь, а с другой - схеме Пиаже, которая на­мечает следующую генетическую последовательность основ­ных моментов в развитии речевого логического мышления: внеречевое аутистическое мышление - эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление - социализированная речь и логическое мышление.

Действительное движение процесса развития детского мышления совершается не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуальному – таков основной итог как теоретического, так и экспериментального исследования интересующей нас проблемы.

 

Глава четвертая

 

ГЕНЕТИЧЕСКИЕ КОРНИ

МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ

 

Основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношение ме­жду этими процессами не постоянная, неизменная на всем протяжении развития величина, а величина переменная. Отношение между мышлением и речью изменяется в процессе развития и в своем количественном и в качественном значении. Иначе говоря, развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно. Kpивые их развития многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в отдельных своих частях, затем сноваразветвляются.

Это верно как в отношении филогенеза, так и онтогенеза.

Возвращаясь к развитию, следует сказать прежде всего, что мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни. Этот факт можно считать прочно установленным целым рядом исследований в области психологии животных. Развитие той и другой функции не только имеет различные корни, но и идет на протяжении всего животного царства по различным ли­ниям.

Решающее значение для установления этого первостепенной важности факта имеют новейшие исследования интеллекта и речи человекоподобных обезьян, в особенности исследования В. Келера и Р. Иеркса.

В опытах Келера мы имеем совершенно ясное доказательст­во того, что зачатки интеллекта, т. е. мышления в собственном смысле слова, появляются у животных независимо от развития речи и вовсе не в связи с ее успехами. «Изобретения» oбезьян, выражающиеся в изготовлении и употреблении орудий и в применении обходных путей при разрешении задач, составляют, со­вершенно несомненно, первичную фазу в развитии мышления, но фазу доречевую.

Наличие человекоподобного интеллекта при отсутствии сколько-нибудь человекоподобной в этом отношении речи и независимость интеллектуальных операций от «речи» антропои­да - так можно было бы сжато сформулировать основной вывод в отношении интересующей нас проблемы из исследований Келера.

Мы можем подвести некоторые итоги. Нас интересовало отношение между мышлением и речью в филогенетическом развитии той и другой функции. Для выяснения этого мы прибегли к анализу экспериментальных исследований и наблюдений над языком н интеллектом человекоподобных обезьян. Можем крат­ко формулировать основные выводы, к которым мы пришли и которые нужны нам для дальнейшего анализа проблемы.

1. Мышление и речь имеют различные генетические корни.

2. Развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо друг от друга.

3. Отношение между мышлением и речью не является сколь­ко-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.

4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь - совершенно в других (фонетика речи, эмоцио­нальная функция и зачатки социальной функции речи).

5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения - тесной связи между мышлением и речью. Одно и другое не является сколько-нибудь непосредственно связан­ным у шимпанзе.

6. В филогенезе мышления и речи мы можем с несомненно­стью констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.

В онтогенезе отношение обеих линий развития - мышления и речи – гораздо более смутно и спутанно.

Только в самое последнее время мы получили объективные экспериментальные доказательства того, что мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию.

Доинтеллектуальные корни речи в развитии ребенка были установлены очень давно. Крик, лепет и даже первые слова ребенка совершенно явные стадии в развитии речи, но стадии доинтеллектуальные. Они не имеют ничего общего с развитием мышления.

Именно на доинтеллектуальной ступени развития его речи, мы находим богатое развитие социальной функции речи.

Но самое важное, что мы знаем оразвитии мышления и речи у ребенка заключается в следующем: в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около двух лет), линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекре­щиваются, совпадают и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека.

Этот переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление - речевым, характеризуется двумя совершенно несомненными и объективными признаками, по которым мы можем с достоверностью судить о том, произошел этот перелом в развитии речи или нет, а также - в случаях ненормального и задержанного развития - насколько этот мо­мент сдвинулся во времени по сравнению с развитием нормального ребенка. Оба эти момента тесно связаны между собой.

Первый заключается в том, что ребенок, у которого произошел этот перелом, начинает активно расширять свой словарь, свой запас слов, спрашивая о каждой новой вещи, как она называется. Второй момент заключается в чрезвычайнобыстром, скачкообразном увеличении запасаслов, возникающем на основе активного расширения словаря ребенка.

Как известно, животное может усвоить отдельные слова человеческой речи и применять их в соответствующих ситуациях. Ребенок до наступления этого периода также усваивает отдель­ные слова, которые являются для него условными стимулами или заместителями отдельных предметов, людей, действий, со­стояний, желаний. Однако на этой стадии ребенок знает столько слов, сколько ему дано окружающими его людьми.

Сейчас положение становится принципиально совершенно иным. Ребенок, видя новый предмет, спрашивает, как это назы­вается. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится ов­ладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для называния и сообщения, если первая стадия о развитии детской речи, как справедливо показал Э.Мейман, является по своему психологическому значению аффективно-волевой, то, на­чиная со второго момента, речь вступает в интеллектуальную фазу развития. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи.

Здесь нам нужно отметить только один принципиально важный момент: лишь на известной, относительно высокой стадии развития мышления и речи становится возможным «величайшее открытие в жизни ребенка». Для того чтобы «открыть» речь, надо мыс­лить.

Мы можем кратко сформулировать наши выводы.

1. В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также находим различные корни того и другого процесса.

2. В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в раз­витии мышления - «доречевую стадию».

3. До известного момента то и другое развитие идет по раз­личным линиям, независимо одно от другого.

4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной.

 

Глава седьмая

 

МЫСЛЬ И СЛОВО

 

Мы нашли эту единицу, отражающую в наипростейшем виде единство мышления и речи, в значении слова. Значение слова, как мы пытались выяснить выше, это такое неразложимое единство обоих процессов, о котором нельзя сказать, что оно представляет собой: феномен речи или феномен мышления. Слово, лишенное значения, не есть слово, оно есть звук пустой. Следовательно, значение есть необходимый, конституирующий признак самого слова. Оно есть само слово, рассматриваемое с внутренней стороны.

Таким образом, значение слова оказывается одновременно речевым и интеллектуальным феноменом, причем это не чисто внешняя сопринадлежность его к двум различным областям психической жизни. Значение слова есть феномен





Читайте также:






Читайте также:
Как построить свою речь (словесное оформление): При подготовке публичного выступления перед оратором возникает вопрос, как лучше словесно оформить свою...
Генезис конфликтологии как науки в древней Греции: Для уяснения предыстории конфликтологии существенное значение имеет обращение к античной...
Как выбрать специалиста по управлению гостиницей: Понятно, что управление гостиницей невозможно без специальных знаний. Соответственно, важна квалификация...

©2015 megaobuchalka.ru Все права защищены авторами материалов.

Почему 3458 студентов выбрали МегаОбучалку...

Система поиска информации

Мобильная версия сайта

Удобная навигация

Нет шокирующей рекламы



(0.02 сек.)