Понятие эмоций в психолого-педагогической литературе

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проекта. Дошкольный возраст, как писал А. Н. Леонтьев, - это «период первоначального фактического склада личности». Дошкольный возраст играет большую роль в психическом развитии ребенка. И, именно, в дошкольном возрасте происходит становление эмоциональной сферы ребенка. Но в настоящее время многие взрослые свои усилия направляют на интеллектуальное и физическое развитие своих детей, чем на одну из актуальных проблем сегодняшнего дня — эмоциональное развитие детей. Эмоциональное развитие напрямую связано с психологическим и социальным благополучием ребёнка. Эмоциональная сфера ребенка рассматривается как одна из базовых предпосылок общего психического развития, как ядро становления личности ребенка (А.В. Запорожец), как один из фундаментальных внутренних факторов, определяющих психическое здоровье ребенка и становление его исходно благополучной психики (6 с, Кошелева А.Д. И др.). [8, с.56].

Эмоции играют большую роль в жизни детей: они помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Так, есть ли такая игра, которая помогла бы ребенку развить его эмоциональную сферу? Есть. И это игра с песком. Чем нам поможет песок? Всем нам песок кажется очень понятным и простым. Но песок является очень удивительным материалом. И дети, и взрослые любят играть в песок, наблюдать, как он пересыпается с ладони на ладонь, строят замки и дворцы.

Ещё Константин Дмитриевич Ушинский писал о песке. Им забавлялись все поколения рода человеческого, потому что нет на свете ничего проще и доступнее, удобнее и многообразнее, живее и объёмнее, чем песочная игра.

Песок, миниатюрные фигуры людей, животных, предметов и вода способны помочь маленькому ребенку раскрыться, выразить свои чувства и эмоции, которые порой очень трудно передать словами.

Песочная игротерапия – прекрасная возможность выразить свое отношение к окружающему миру, найти то, что тревожит и беспокоит, рассыпать на мельчайшие песчинки образ, пугающий и травмирующий ребенка. Также игры с песком имеют большое значение для развития познавательных процессов, влияют на становление всех сторон личности ребенка, формируют гуманное, искреннее отношение к людям и всему живому, развивается связная и образная речь.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности организация песочной терапии по развитию эмоциональной сферы детей младшего дошкольного возраста.

Цель исследования: разработать проект по развитию эмоциональной сферы детей младшего дошкольного возраста посредством песочной терапии.

Гипотеза исследования:успешноеразвитие эмоциональной сферы детей младшего дошкольного возраста посредством песочной терапии при:

• организации разнообразных игр с песком по мини-группам;
• проведении подвижных игр на песке;
• реализации различных форм работы с родителями.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «эмоция».
2. Определить особенности развития эмоциональной сферы у детей младшего дошкольного возраста.
3. Изучить историю создания и развития песочной терапии;
4. Изучить методики определения уровней развития эмоциональной сферы детей младшего дошкольного возраста;
5. Определить компоненты проекта развития эмоциональной сферы детей младшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

• Изучение и анализ психолого-педагогической литературы:
• Подбор диагностического материала:
• Проектный метод.

Методологической основой работы явились исследования таких педагогов и психологов как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Т.А. Маркова, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.В. Зеньковский, Н.Н. Ланге, И.А. Сикорский, Н.Я. Грот, Я.З. Неверович о роли эмоций в воспитании личности ребенка. Также работы по песочной терапии Т.М. Грабенко, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, О.Ю.Епанчинцева.

Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в определении этапов, механизма организации песочной терапии по развитию эмоциональной сферы детей младшего дошкольного возраста.

Структура работы: Выпускная квалифицированная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ПЕСОЧНОЙ ТЕРАПИИ

Понятие эмоций в психолого-педагогической литературе

Взаимодействуя с окружающим миром, человек определенным образом относится к нему, испытывает какие – либо чувства к тому, что вспоминает, воображает, о чем думает.

Переживание человеком своего отношения к тому, что он делает или познает, к другим людям, к самому себе, называют чувствами и эмоциями.

Чувства и эмоции — взаимосвязанные, но различающиеся явления эмоциональной сферы личности. [6, с.14].

История изучения эмоций в российской психологии пережила периоды взлета и падения — большого интереса и фундаментальных трудов в конце 19-начале 20 в., связанных с именами И.А.Сикорского, Н.Я.Грота, Н.Н.Ланге, В.В.Зеньковского, и почти полного забвения проблемы внутреннего мира человека, игнорирования роли эмоциональных процессов (30-70-е гг. 20 в.). Еще в 19 в. психиатр И.А. Сикорский писал в своей книге «Воспитание в возрасте первого детства»: «Достоверно только то, что чувства и аффекты появляются у детей значительно раньше, чем другие виды психических функций (н-р, воля, рассудок), и известную пору составляют самую выдающуюся сторону их душевной жизни».

Обратимся к определениям эмоций, встречающимся в литературе, к раскрытию того, что такое эмоциональная регуляция поведения человека.

Подчеркнем, что именно здесь, в исходных определениях и понятиях, до сих пор царят разночтения, а также большая путаница и неточность их употребления. Самая большая и распространенная в литературе неточность заключается в использовании понятий «эмоция» и «чувство», «эмоция» и «аффект» как взаимозаменяемых, что свидетельствует о нечетком различении отдельных подклассов целостной и динамично изменяющейся эмоциональной системы.

Отсутствие четких определений, а значит и четкого содержания, понятий в общей психологии является одной из причин их неработоспособности в практике, что, безусловно, отрицательно сказывается на общей разработанности этой главы в детской психологии. [34, с.6].

Именно здесь нам кажется уместным обратиться к истории психологии, выяснить, каким было отношение мыслителей прошлого к эмоциональной жизни человека. Уже у Аристотеля в его книге «О душе» большое место занимал раздел «Чувства», в котором значительное внимание уделялось рассмотрению аффекта. В трудах церковно-политического и литературного деятеля Нила Сикорского опубликован трактат «О страстях», где описаны этапы развития основных человеческих страстей (конец XV - начало XVI в.). В философских трудах Р. Декарта («О страстях души») и Б. Спинозы («Этика») проблема эмоциональных явлений человека занимает значительное место. Целые монографии или специальные разделы посвящались, таким образом, этой важнейшей стороне душевной жизни и внутреннего мира человека. [34, с.12-15].

Предупреждая о чрезвычайно сложной структуре эмоциональной жизни человека и его эмоционального опыта, А.Н. Леонтьев писал: «Сфера аффективных, в широком смысле слова, процессов охватывает различные виды внутренних регуляций деятельности, отличающихся друг от друга как по уровню своего протекания, так и по условиям, которые их вызывают, и по выполняемой ими роли. Здесь мы будем иметь в виду лишь те преходящие, «ситуационные» аффективные состояния, которые обычно и называют собственно эмоциями (в отличие, с одной стороны, от аффектов, а с другой стороны, от предметных чувств».

В этой цитате важно подчеркивание многообразия эмоциональных явлений человека, а также их роли в зависимости от уровня и условий возникновения.

В широком смысле слова эмоции рассматривались, например, как особая форма или вид познания (античная философия), как познание интуитивное, или чувственное, в отличие от познания рационального (Б. Спиноза). При этом подчеркивалось, что чувственное познание — познание, принципиально неистинное. Спиноза писал: «Познавая внешний мир через чувственные образы, мы не можем познать ни сам внешний мир, ни свое тело, ни себя».

В более узком смысле этого слова эмоции определяются в психологической литературе как те психические процессы и состояния, которые в форме непосредственного переживания отражают значимость чего-то для жизнедеятельности человека. Другими словами, эмоции — своеобразный индикатор значимости окружающего человека. Если слово «значимость» понимать как важность, необходимость, нужду (что уравновешивается понятием «потребность»), тогда высказывание «эмоция отражает значимость» будет иметь смысл «эмоция отражает потребность». [34, с.13].

Именно такое понимание и определение эмоций является наиболее распространенным и наиболее устоявшимся в психологической литературе. «Эмоция — особая субъективная форма существования и развития потребностей» (С. Л. Рубинштейн). «Эмоция — отражение какой-нибудь актуальной потребности и вероятности ее удовлетворения» (П. В. Симонов).

В 1914 г. психолог Н.Н. Ланге называет эмоции Золушкой психологии, считая, что они незаслуженно обойдены вниманием исследователей в пользу «сестер» — мышления и воли. Возможно, причиной такого отношения к эмоциям являлись трудности, возникшие с их экспериментальным изучением. [34, с.17].

В 1924г. в книге «Психология детства» психолог и педагог, богослов и философ В.В. Зеньковский отводит эмоциональным явлениям одно из первых мест по их значению в развитии ребенка: «Вопреки обычному порядку в изложении психической жизни ребенка в течение раннего детства (по нему это первые 7 лет жизни) мы выдвинем на первый план изучение эмоциональной жизни его в это время, исходя из указанного уже принципа, что эмоциональная сфера имеет в это время центральное значение в системе психических сил» [34, с.6-8].

Эмоции, по В.В, Зеньковскому, – это прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация и свобода. Когда, же как считает этот исследователь, в душе ребенка утверждается интерес к внешнему миру, тогда уже кончается период раннего детства, эмоциональная сфера перестает играть прежнюю роль, исчезает понемногу и непосредственность, грация детской души. [27, с.6].

С.Л. Рубинштейн считал, что эмоциональное развитие - это развитие умственных и волевых процессов, формирующиеся на протяжении детства, в результате овладения ребенком опытом предшествующих поколений и усвоения вырабатываемых обществом нравственных норм, идеалов.

А.Н. Леонтьев под эмоциональным развитием понимал целенаправленный педагогический процесс, тесно связанный с личностным развитием детей, с процессом их социализации и творческой самореализации, введением в мир культуры межличностных отношений, усвоением культурных ценностей.

В 1926 году, психолог Л. С. Выготский писал в «Педагогической психологии»: «Почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему — то все понимают одаренность и талантливость применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать. Любовь может сделаться таким же талантом и даже гениальностью, как и открытие дифференциального исчисления. И здесь, и там человеческое поведение принимает исключительные и грандиозные формы...» [13, с.115].

Большое значение проблеме эмоциональных переживаний в психическом развитии ребенка придавала Л. И. Божович. Подчеркивая важность понимания аффективного отношения ребенка к среде, она писала: «Мы рассматриваем аффективные состояния как длительные, глубокие эмоциональные переживания, непосредственно связанные с активно действующими потребностями и стремлениями, имеющими для субъекта жизненно важное значение». В этом смысле Л. И. Божович как бы солидаризируется с позицией Л. С. Выготского, который ввел понятие переживания для анализа роли среды в развитии ребенка. [13, с.153].

Однако анализ дальнейших взглядов на проблему переживания у Выготского, который поставил это понятие в зависимость от интеллектуальных процессов, заставляет ее дистанцироваться от этой позиции: «И если выдвинутое им понятие переживания (понятие аффективного отношения ребенка к среде) приблизило нас к пониманию истинных причин детского развития, то дальнейший поиск определяющего это развитие звена, закончившийся понятием обобщения, опять вернул нас к интеллектуалистическим позициям». И, наконец, раскрывая психологическую природу переживания, Л. И. Божович пишет: «...За переживанием, как мы думаем, лежит мир потребностей ребенка — его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями их удовлетворения. И вся эта сложная система связей, весь этот мир потребностей и стремлений должен быть расшифрован для того, чтобы мы могли понять характер влияния внешних обстоятельств на психическое развитие ребенка». [13, с.156-159].

В целом точка зрения Л. И. Божович тяготеет к позиции С. Л. Рубинштейна и его последователей, отмечающих тесную связь эмоций и потребностей в развитии человека.

Отмечая большое значение эмоционального развития ребенка в его воспитании, А. В. Запорожец подчеркивал важную роль чувства в энергетическом обеспечении деятельности ребенка, в ее структурировании, в образовании новых мотивов и выделении целей. Он считал, что эмоция представляет собой не самый процесс активации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активацией, или, вернее, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения. Причем он называл эту конкретную форму регуляторного поведения мотивационно — смысловой ориентацией, основное назначение которой состояло, по его мнению, в выяснении того, не представляет ли какой-либо угрозы встретившийся незнакомый объект или лицо и не опасно ли иметь с ним дело. Во всех этих случаях, как писал А. В. Запорожец, ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект на оселке своих потребностей, вкусов и возможностей, проникаясь соответственно положительным или отрицательным отношением к этому объекту, что определяет в значительной мере характер и направленность последующей детской деятельности.

В 70-е гг., А.В.Запорожец в одной из своих работ, посвященных изучению эмоций у детей дошкольного возраста, напомнит о сравнении эмоций с Золушкой, сделанном Н.Н. Ланге, и отметит весьма ограниченные результаты работ в этой области. Более того, он подчеркнет, что для психологических исследований эмоций характерна потеря предмета изучения. Замечая, что «психология без учения об эмоциях не много стоит», А.В. Запорожец указывал на необходимость развертывания фундаментальных научных исследований в области детских эмоций, и особенно в связи с распространением общественного дошкольного воспитания. [25, с.34].

В научных исследованиях, посвященных проблеме эмоций в 60-80-е гг. можно отметить некоторые традиции, сложившиеся в самих подходах к изучению проблемы эмоций в то время. Такими традициями стали:

• во-первых, ссылки на незначительное число исследований в этой области (действительно, в нашей стране количество научных исследований в области эмоций веьсма уступало числу работ, выполненных в любом другом направлении психологии);
• во-вторых, ссылки на теоретическую неразработанность проблемы (по сравнению, например, с многочисленными теоретическими разработками и научными подходами в области познавательных процеесов);
• в-третьих, ссылки на оторванность многих исследований в области эмоций от запросов практики обучения, воспитания, жизни в целом. [34, с.7-8].

В условиях последующей перестройки социально — экономического уклада жизни в нашей стране и связанных с этими изменениями трудностей эмоциональная атмосфера общества не обрела стабильности. Нравственные ценности, идеалы, высокие чувства как важнейшие ориентиры воспитания были оттеснены на задний план в связи с утверждением новых, рыночных отношений. И, как и в прошлый период, относительно стабильного уклада жизни, так и в сегодняшний — нестабильный — период устойчивым радикалом сознания людей нашего общества, к сожалению, являются переживания страха и агрессии. «Страх порождает агрессию» (К.Хорни). [34, с.9].

Изучению роли эмоций не только в педагогическом, но и более широко — в жизненном контексте посвящены работы В. В. Лебединского и его сотрудников. В. В. Лебединский считает, что эмоции в процессе развития ребенка образуют сложную систему эмоциональной регуляции, имеющую многоуровневое строение. Эта система быстрее всего реагирует на любые внешние воздействия среды и внутренние сигналы организма ребенка. Она также ответственна за тонизирование всех психических процессов, т. е. за поддержание определенного уровня энергетической активности, сигнализирует об удовлетворении самых фундаментальных потребностей ребенка. [25, с.67].

В последние годы интерес к проблеме эмоций и чувств как фундаментальной сфере психического развития человека, как базису его душевной жизни, как интимно — смысловому слою сознания значительно вырос. Безусловно, это сопряжено с большими переменами в жизни нашего общества, с переменами в науках о человеке, активно открывающих закрытые прежде проблемы: внутреннего мира, сознания, свободы, духовности, творчества и т. д. Однако следует подчеркнуть, что эти базисные категории, к которым сегодня активно обращаются и психологи, и педагоги, еще не получили глубокого раскрытия в самой психологической науке. Лишь в последнее время они становятся предметом серьезных теоретических обсуждений (В.П. Зинченко, А.Б. Орлов, С.Д. Смирнов, В.И. Слободчиков и др.). [34, с.10].

Есть еще и другой фактор, заставляющий сегодня более внимательно и уважительно относиться к эмоциональной сфере, – фактор многочисленных эмоциональных нарушений (или расстройств) в поведении детей и подростков, проявляющихся в виде разных симптомов и не составляющих клинических форм заболеваний, а относящихся к непатологическим формам пограничного характера. Эти нарушения проявляются в виде неустойчивого настроения как эмоционального фона ребенка, в виде особенностей характера, в виде некоторых социально неприемлемых влечений и зависимостей. Эмоциональные нарушения у детей могут быть разной степени тяжести. Они могут свидетельствовать о начинающемся заболевании, а могут иметь непатологические формы, тем не менее представляя серьезные затруднения для воспитания. [34, с.10-11].

В заключение приведем два определения, взятые из зарубежной литературы.

Первое. «Фундаментальная биологическая роль эмоций состоит в оценке текущего гомеостатического состояния организма на основе доминирующей потребности, по единой шкале гедонического дифференциала... В зависимости от результата этой оценки эмоциональная система модифицирует поведение в направлении максимизации или минимизации наличного состояния, определяет тип поведения как «приближение» или «избегание» (цит.(ата) по: Мозг и поведение младенца. [49, с.15].

Второе определение отражает универсальное значение эмоций в жизни ребенка. «Эмоции ребенка рассматриваются в первую очередь как внутренняя система подкрепления, мотиваторы познания и деятельности, система эффективной селекции «полезных» с точки зрения генетической программы развития стимульных ситуаций и форм поведения на данном возрастном этапе». [56, с.125].

Как следует из сказанного, определения эмоциональных явлений даются через те или иные функции, которые, по мнению исследователя, ими выполняются. Эти функции разные и их достаточно много (побудительная, оценочная, смыслообразующая, подкрепляющая и т. д.) Частично они повторяются у разных авторов. Некоторое исключение представляет, может быть, функция тонизирования (или тоническая функция), которая, на наш взгляд, имеет исключительное значение для мироощущения ребенка, для профилактики и коррекции многочисленных эмоциональных расстройств в детском возрасте. [53, с.127].

1. Особенности развития эмоциональной сферы у детей младшего дошкольного возраста

Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания.

В первые три года жизни происходит не только накопление опыта ребенка в его действиях с предметами, общении со взрослыми и сверстниками, но и формируется его отношение к окружающему миру, другим людям, самому себе. Это выражается в значительном усложнении его эмоциональной сферы: от простейших переживаний, связанных с удовлетворением или неудовлетворением органических потребностей, до разнообразия эмоций, а затем и появление сложных чувств. Поэтому младший дошкольный возраст — является важнейшим периодом в развитии дошкольника.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает новыми и разнообразными видами деятельности, изменяется и усложняется общение его с другими людьми, он активно познает окружающий мир и самого себя. Все это окрашено яркими переживаниями ребенка. Он еще мал, чтобы воспринимать мир разумно, рационально осмысливая его. Многое усваивается дошкольником через эмоциональную сферу. Так, истоки нравственных форм поведения ребенка лежат в положительных переживаниях одобрения такого поведения взрослым. Переживание успеха в деятельности приводит к тому, что дошкольник стремится продолжить, усложнить эту деятельность, будь то игра, рисование, конструирование или дежурство по уголку природы. Занимательность информации, сообщаемая взрослым на занятиях или в беседе с ребенком, способствует его вниманию, запоминаю информации, более глубокому ее осмыслению. Иными словами, роль эмоций и чувств в развитии дошкольника трудно переоценить. Нельзя забывать и тот непреложный факт, что дошкольный возраст является сензитивным для формирования эмоциональной сферы. Чувства не развиваются сами по себе. Ведущее влияние на их становление оказывают условия жизни и воспитания ребенка.

В период дошкольного детства у ребенка формируются многие высшие чувства. В психологии выделяют, как правило, три группы высших чувств: моральные, эстетические и интеллектуальные. Уже в первые три года жизни появляются такие чувства, как любовь и привязанность к близким, сопереживание, чувство любознательности, гордости, стыда. Эмоциональная сфера дошкольника обогащается новыми устойчивыми переживаниями, относящимися к различным группам высших чувств.

Психологи особенно обращают внимание на «кризис трех лет», когда младший дошкольник, еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Это свидетельствует о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен в направлении предоставления малышу большей самостоятельности и обогащении его деятельности новым содержание.

Важно понять, что характерное для ребенка третьего года жизни требования «я – сам», прежде всего, отражает появление у него новой потребности в самостоятельных действиях, а не фактический уровень его возможностей.

Стремление к самостоятельности формируется в опыте сотрудничества со взрослыми. В совместной деятельности ребенок осваивает способы и приемы действий, знакомится с примером поведения и отношения, учится самостоятельно действовать с учетом растущих возможностей и стремится добиться лучшего результата.

Поэтому задача взрослого — поддержать стремление к самостоятельности, не погасить его критикой неумелых действий ребенка, не подорвать веру ребенка в собственные силы, высказывая нетерпение по поводу его медленных и неумелых действий. Главное — помочь каждому ребенку заметить рост своих достижений, ощутить радость переживания успеха в деятельности.

Также важно развивать положительные эмоции у ребенка младшего дошкольного возраста. Они развиваются постепенно через игру и исследовательское поведение. Первоначально у малыша возникает удовольствие в момент получения желаемого результата. В этом случае эмоции удовольствия принадлежит поощряющая роль. Вторая ступень - функциональная. Играющему ребенку доставляет радость уже не только результат, но и сам процесс деятельности. Удовольствие теперь связано не с окончанием процесса, а с его содержанием. На третьей ступени появляется предвосхищение удовольствия. Эмоция в этом случае возникает в начале игровой деятельности, и ни результат действия, ни само выполнение не являются центральными в переживании ребенка. У детей младшего дошкольного возраста рано появляются сочувствие и сострадание. Другой характерной особенностью проявления чувств в младшем дошкольном возрасте является их аффективный характер. Эмоциональные состояния у детей в этом возрасте возникают внезапно, протекают бурно, но столь же быстро и исчезают. Более значительный контроль над эмоциональным поведением возникает у детей лишь в старшем дошкольном возрасте, когда у них появляются и более сложные формы эмоциональной жизни под влиянием все более усложняющихся взаимоотношений с окружающими людьми. Дети младшего дошкольного возраста обладают рядом психологических и поведенческих особенностей, знание которых необходимо для того, чтобы получать достоверные результаты в процессе психодиагностического обследования эмоциональной сферы. К этим особенностям, прежде всего, относится сравнительно низкий уровень сознания и самосознания. Когда мы говорим о сознании в контексте его взаимосвязи с эмоциональным развитием, то имеем в виду произвольность, внутренний волевой контроль и опосредованность речью основных познавательных процессов ребенка, его восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления. Как сознательно регулируемые, эти процессы у большей части младших дошкольников находятся на сравнительно низком уровне развития, так как когнитивное развитие в данном возрасте еще далеко не завершено. Приобретение познавательными процессами произвольности начинается у ребенка примерно с трех — четырехлетнего возраста и завершается только к концу подросткового возраста. Поэтому, осуществляя психодиагностику детей младшего дошкольного возраста, следует иметь в виду, что тестовые задания не должны требовать от ребенка высокоразвитого произвольного управления своими познавательными процессами. Если это условие не учитывается, то в результате тестирования возникает опасность получить такие данные, которые не вполне соответствуют реальному уровню эмоционального развития ребенка. Чтобы правильно судить об уровне развития, достигнутом ребенком, необходимо тестовые психодиагностические задания подбирать таким образом, чтобы они одновременно были рассчитаны как на произвольный, так и непроизвольный уровень регуляции эмоциональной сферы. Это позволит адекватно оценить, с одной стороны, степень произвольности эмоциональных процессов, а с другой стороны - реальный уровень их развития в том случае, если они еще не являются произвольными.

К концу младшего дошкольного возраста начинается активно проявляться потребность в познавательном общении с взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети.

Взрослый должен поощрять познавательную активность ребенка, развивать стремление к наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств предметов. Вместе с детьми взрослый переживает чувства удивления, радости познания мира, своими вопросами побуждает к новым открытиям.

На протяжении младшего дошкольного возраста развивается интерес к общению со сверстниками, открываются новые возможности для воспитания у детей доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, без которых невозможно правильное социальное развитие. Для того чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства и интересы других людей, он должен сначала научиться переживать близким людям – родителям, воспитателю, сверстникам.

Умение взрослого передать свои чувства, вызвать у ребенка эмоциональный отклик является необходимым условием пробуждения сопереживания. Взрослый показывает детям пример гуманного, доброго отношения к окружающим: как утешить обиженного, угостить, обрадовать, помочь. Он помогает малышам увидеть в мимике и жестах проявление яркого эмоционального состояния людей. Своим одобрением взрослый поддерживает стремление к положительным поступкам, способствует становлению положительной самооценки, которой ребенок начинает дорожить.

Дети 3-4 лет — это в первую очередь «деятели», а не наблюдатели. Опыт активной разнообразной деятельности составляет важнейшее условие их развития.