В дореволюционной России

Возникновение пенитенциарной педагогики как науки связано с появлением потребности общества в изменении личности преступника, возвращении его к социальным нормам. Такая потребность возникает на определённом историческом этапе развития государства и определяется социальными условиями жизни общества, экономическими и политическими интересами господствующих классов, сложившимися этическими и правовыми взглядами[25].

Воспитательное воздействие в дореволюционной России осуществлялось в основном в исправительных учреждениях для несовершеннолетних преступников. Правовой базой для формирования и применения основных средств воспитания несовершеннолетних следует считать закон об исправительных приютах (1866 г.), в котором определялось, что воспитанники обучаются Закону Божьему; чтению, письму и основным правилам арифметики и другим элементарным наукам, земледельческим или ремесленным работам.

Основные средства воспитания постепенно стали применяться и в работе со взрослыми заключёнными. В стенах тюрем распространялась грамота, стал развиваться арестантский труд. Однако, это имело место далеко не везде, приживалось на первых порах с трудом, в практику мест заключения входило медленно.

Изменения, происходящие в общественной жизни, сказались не только на отношении общества к заключённым, но и к лицам, вышедшим из мест заключения. Общие идеи гуманизма, человеколюбия способствовали зарождению и формированию в России института патронажа (90-е годы ХIХ в.). Задачи, которые ставили перед собой общества патронажа, носили ярко выраженный педагогический характер и заключались в том, чтобы возвратить бывшего преступника в ряды честных тружеников. Их сотрудники ясно видели цель – постепенное приучение осуждённых к жизни на свободе. Это видно на примерах деятельности Саратовского, Одесского, Варшавского приютов[26].

Законом от 15 июня 1887 г. закрепились воспитательные функции начальника тюрьмы. Они распространялись как в направлении контроля за деятельностью персонала, так и непосредственной работы с арестантами. Подчёркивалось, что начальник должен стараться подходить к арестанту как воспитатель уже тогда, когда проводит беседу с вновь прибывшим, и знакомит его с правилами отбывания наказания, а также принимает решение о помещении арестанта в ту или иную среду.

С приходом Временного правительства большие массы осуждённых в местах заключения были лишены возможности трудиться, с неизбежностью возникали проблемы обеспечения их занятости полезными делами не только с целью формирования их личности, но и для того, чтобы исключить развитие дестабилизирующих обстановку процессов. Поэтому применялись меры по развитию библиотечного дела, отменены ранее существовавшие ограничения на чтение книг. Другими словами, книга рассматривалась в качестве дополнительного средства воздействия на личность заключённого[27].

В приказе начальника Главного Тюремного управления № 1 от 8 марта 1917 г. было подчёркнуто, что главной задачей наказания является исправление человека «имеющего несчастие впасть в преступление в силу особенностей своего характера или неблагоприятно сложившихся внешних обстоятельств, и что для надлежащего осуществления этой задачи необходимо проявить гуманность к заключённым». В условиях царского самодержавия пенитенциарная политика в качестве главного средства имела карательные действия. Однако, в процессе продвижения общества в сторону демократизации, все более активно стали применяться меры педагогического воздействия по отношению к заключенным[28].

§ 2. Разработка основ советской исправительно-трудовой педагогики

(1917-1937гг.)

Провозглашение в октябре 1917 г. Советского государства, декларирование справедливых социалистических принципов построения общества требовало проведения новой пенитенциарной политики, отличной от старой, буржуазной. Первые организационно-правовые мероприятия Советской власти, предпринятые в этом направлении, хотя и были идеологизированными и базировались на утопических представлениях о всесильности коммунистического мировоззрения в изменении поведения и сознания личности вообще и осуждённых в частности, тем не менее, имели чётко выраженный гуманистический характер[29].

Основные принципы исправительно-трудовой политики сформулированы В. И. Лениным в первые годы существования Советской власти: принцип исправимости правонарушителей; замена тюрьмы воспитательными учреждениями; введение обязательного общественно полезного труда как основы исправления и перевоспитания осуждённых и другие. Ленинское положение «от тюрем к воспитательным учреждениям», в частности, указало основополагающую цель развития мест лишения свободы, явилось основой усиления воспитательного начала в работе ИТУ, определило необходимость создания, становления и развития исправительно-трудовой педагогики. Большую роль в этом сыграли также разработанные под руководством В. И. Ленина декреты и другие нормативные акты, создание в ИТУ учебно-воспитательных частей, педагогических коллегий. В последующих решениях Коммунистической партии дальнейшее развитие получили вопросы соотношения мер принуждения и убеждения, другие методы и формы воздействия. В апреле-июле 1918 г. были проведены губернские и республиканские съезды работников юстиции и администрации тюрем, на которых ставился вопрос о необходимости сделать тюрьму местом исправления, а не только учреждением по исполнению наказаний[30].

Большую роль в утверждении гуманистического направления в пенитенциарной политике сыграл Исправительно-трудовой кодекс РСФСР 1924 г. В нём на законодательном уровне была закреплена цель наказания – исправление осуждённых, сформулированы воспитательные задачи в деятельности ИТУ, дана характеристика основных средств исправления осуждённых.

В Исправительно-трудовом кодексе 1933 г. отразилась репрессивная политика по отношению к классовым врагам, в качестве основной задачи была названа защита диктатуры пролетариата от посягательства классово враждебных элементов[31].

В развитие советской исправительно-трудовой педагогики вклад внесли государственные деятели, юристы, практические работники: Н. К. Крупская, М. И. Калинин, А. В. Луначарский, Ф. Э. Дзержинский, П. П. Постышев, П. И. Стучка, Н. В. Крыленко, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и другие.

Н. К. Крупская, занимаясь разработкой теории педагогики, не могла обойти проблемы перевоспитания осуждённых. Она впервые обосновала принцип исправления личности через её всестороннее развитие, отведя большую роль влиянию на человека социальной среды. Она считала, что воспитание должно быть целенаправленным и последовательным.

М. И. Калинин говорил о необходимости сочетания наказания с воспитанием. Он подчёркивал в связи с этим необходимость превращения начальников домов заключения из «административных чиновников» в педагогов.

В трудах А. В. Луначарского, посвящённых проблемам образования и воспитания, раскрываются некоторые теоретические вопросы перевоспитания заключённых, показана сущность этого процесса, цель педагогической деятельности, проблемы специальной подготовки педагогов для работы с осуждёнными.

Значительный вклад в педагогику и практику создания специальных воспитательных учреждений внёс С. Т. Шацкий. Он создал «Сетлемент» – своеобразный воспитательный комплекс, летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь», первую опытную станцию по народному образованию, написал ряд педагогических трудов, первым в России создал клубные учреждения для детей пролетарской окраины столицы, занимался вопросами всестороннего развития личности, педагогикой коллектива, дидактикой[32].

Наиболее полно и всесторонне теоретические и практические проблемы исправления правонарушителей освещены в работах А. С. Макаренко, которого считают основоположником пенитенциарной педагогики. Вот некоторые его идеи: чёткое знание педагогом целей воспитания; уважение к личности воспитанника, благожелательный взгляд на его силы и возможности воспринимать хорошее, становиться лучше, проявлять активное отношение к окружающему; труд из неинтересного должен постепенно стать интересным, творческим, гордостью и радостью; решающая роль и ответственность руководителя за единство педагогических действий воспитателей; создание необходимых условий для воспитания; ориентировка воспитанников на будущее, а не на прошлое; воспитание в коллективе и через коллектив, правильное применение мер воздействия и другие. Безнаказанность воспитывает хулиганство, утверждал А. С. Макаренко. Разумное же, умело использованное применение наказания (исключая телесное) воспитывает не раба, а вполне порядочную личность, и оно вполне допустимо.

Особого внимания заслуживает первая в СССР монография профессора С. В. Познышева «Основы пенитенциарной науки», которая вышла в свет в 1923 г. Высказанные в этом труде идеи о перевоспитании осуждённых в местах лишения свободы – посредством режима, труда, культурно-просветительной работы, включая общеобразовательное обучение, – законодательно были закреплены в принятом в 1924 г. исправительно-трудовом кодексе РСФСР, что позволило применять гуманные меры стимулирования исправления осуждённых[33].

В конце 20-х – начале 30-х годов пересматривалась сложившаяся система исправительных учреждений, и ведущее место в ней начинают занимать исправительно-трудовые лагеря. Вне всякого сомнения, новая система мест лишения свободы была шагом назад от уже достигнутого в области исправительно-трудовой политики и закреплённого в Постановлении «О карательной политике и состоянии мест заключения» (1928 г.). Это отступление выражалось в следующем: были ликвидированы переходные дома и изоляторы специального назначения для наиболее опасных преступников, разрушалась ранее принятая дифференциация спецконтингента, отменялась прогрессивная система отбывания наказания, освобождённым перестала оказываться помощь в решении вопросов трудового и бытового устройства, игнорировались индивидуальная воспитательная работа и принцип содержания заключённых по месту жительства и др. Об этом свидетельствуют не только Положение об исправительно-трудовых лагерях (ИТЛ), но и Исправительно-трудовой кодекс РСФСР 1933 г.[34]

§ 3. Советская исправительно-трудовая педагогика
в 30-50-е гг. XX века

Педагогические начала в деятельности администрации мест лишения свободы со второй половины 30-х годов и вплоть до 50-х заметно ослабли. Период войны, затем хозяйственное возрождение многих областей и районов страны потребовали определённых изменений в работе по исправлению и перевоспитанию осуждённых, в какой-то степени отодвинули в сторону поиск в области педагогики.

С 1954 г. усиливается роль политико-воспитательной работы, в которую под руководством политорганов вовлекаются и сами осуждённые. Это была большая и многоплановая деятельность, в условиях которой и зародилась (в 1957 г.) отрядная система. В конце 60-х годов отряды стали основной формой объединения лиц, отбывающих наказание в местах лишения свободы, в коллективы. В то же время активизируются научные исследования в сфере исправления и перевоспитания осуждённых. Повсеместное распространение отрядной системы способствовало становлению и развитию пенитенциарной педагогики как науки, непосредственно связанной с организацией воспитательного процесса в исправительных учреждениях.

В середине 50-х годов ХХ в. в ИТУ создаются первые средние общеобразовательные школы, которые в 1957 г. передаются в ведение министерства просвещения. Организация общеобразовательных школ в ИТУ явилась новым шагом в деле перевоспитания осуждённых.

Вместе с тем в педагогический процесс начинают включаться общественные организации, трудовые коллективы предприятий народного хозяйства в качестве шефов. Совершенствуется работа самодеятельных организаций осуждённых как органов самоуправления, создаются советы коллективов и их секции[35].

Обмен мнениями по организации воспитательного процесса в новых условиях, дискуссии и теоретические конференции, которые периодически стали проводиться Главным управлением мест заключения (ГУМЗ) начиная с 1958 г., активизировали поиск теоретического обоснования воспитательной работы с осуждёнными и тем самым на более высокий уровень подняли педагогическую науку[36].

Таким образом, пенитенциарная педагогика активно утверждала себя как самостоятельная отрасль науки.

§ 4. Основные тенденции развития теории и практики перевоспитания осуждённых в 60-80-е гг. ХХ столетия

В этот период процесс педагогизации деятельности администрации ИТУ получил новый импульс, так как в работе колоний на первый план выдвинулось фактическое исправление осуждённых путём утверждения чёткого режима, комплекса мер воспитательного характера, обучения в школе и профтехучилище, исправление на основе общественно полезного труда.

В начале 60-х годов исправительно-трудовая педагогика впервые была включена как научная дисциплина в учебные планы Высшей школы МВД СССР и специальных средних учебных заведений МВД союзных республик. В 1966 г. было издано первое учебно-методическое пособие для курсантов и слушателей-заочников средних специальных заведений по курсу «Исправительно-трудовая педагогика» под редакцией профессора Б. С. Утевского. В 1967 г. опубликовано другое учебное пособие «Исправительно-трудовая педагогика», одобренное Советом Высшей школы МООП СССР (ответственный редактор В. Ф. Пирожков).

Официальное признание со стороны ведущих учёных в области педагогики исправительно-трудовая педагогика как самостоятельная отрасль получила в 1963 г. В частности, академик И. А. Каиров в своей книге «Новая программа КПСС и задачи педагогической науки» предложил расширить систему педагогических наук, включив в неё исправительно-трудовую педагогику.

В 1960 г. был создан Методический совет при ГУМЗ МВД РСФСР. Перед ним ставилась задача обобщения опыта перевоспитания осуждённых, внесения рекомендаций и предложений, направленных на совершенствование воспитательного процесса, сбора информации о наиболее эффективных приёмах и методах воспитательной работы.

В 60-е годы большое внимание уделялось повышению квалификации воспитателей исправительных учреждений, росту их служебного мастерства, поиску наиболее приемлемых форм и методов обучения. В решении этой проблемы важную роль сыграл журнал «К новой жизни», начавший издаваться с 1960 г.[37]

В Основах исправительно-трудового законодательства СССР и союзных республик (1969 г.) были обозначены задачи и формы психолого-педагогических методов и приёмов в воспитательной работе с осуждёнными, исходя из чего, создавались условия для внедрения в практику учреждений новейших достижений психологии и педагогики.

К середине 70-х годов сложились разнообразные формы обучения воспитателей: школы первоначальной профессиональной подготовки, постоянно действующие семинары и народные университеты, действовавшие на общественных началах. Несмотря на это, в пенитенциарной педагогике продолжались поиски совершенствования работы отрядного звена.

Большой резонанс в пенитенциарной науке получил Вологодский эксперимент по перевоспитанию и исправлению осуждённых. Согласно разработанной методике, стимулирование правопослушного поведения осуждённых и закрепление положительных качеств личности в ИТУ осуществлялось в первичных коллективах осуждённых – звеньях. В зависимости от отношения осуждённых к выполнению предусмотренных законом требований были установлены ступени их исправления. Непременным условием присвоения ступени исправления должно было быть участие осуждённого в работе самодеятельных организаций. С присвоением той или иной ступени осуждённые получали определённые льготы в рамках, установленных законом. Так, осуждённые, имеющие III ступень исправления, могли быть представлены к условно-досрочному освобождению. В учреждениях самой Вологодской области, исключая колонию особого режима, были достигнуты весьма впечатляющие результаты, о чём могут свидетельствовать хотя бы данные о рецидиве преступлений после освобождения, которые в два с половиной раза были ниже среднего показателя по стране, практически были решены проблемы трудового и бытового устройства освобождаемых, успешно решались и другие вопросы, связанные с исправлением осуждённых.

В 1977 г. Вологодский эксперимент был одобрен Коллегией МВД СССР и рекомендован к распространению во всех исправительно-трудовых учреждениях страны, однако, ожидаемого результата достигнуто не было. Объясняется это тем, что внедрялся он принудительно, без учёта конкретной ситуации на местах, а также из-за допущенного целого ряда методологических ошибок в части внедрения положительного опыта[38].

Таким образом, в 60-70-е годы ХХ в., как в практике, так и в теории перевоспитания осуждённых был накоплен положительный опыт. Однако застойные явления в жизни нашего общества на рубеже 70-80-х годов находили своё проявление и в практической деятельности исправительных учреждений. Несмотря на искусственно форсируемый курс по ограничению лишения свободы, колонии хронически испытывали перелимит контингента, нехватку рабочих мест для занятия осуждённых в трудовых процессах, что существенно осложняло применение в этих условиях воспитательных мер, базирующихся на основополагающих принципах пенитенциарной педагогики[39].

§ 5. Современные тенденции развития пенитенциарной педагогики

В период с 2000 г. по 2006 г. действовала Концепция воспитательной работы с осуждёнными в условиях реформирования уголовно-исполнительной системы, целью которой являлось совершенствование воспитательной работы с осуждёнными, повышение результативности их исправления и социальной адаптации после освобождения, предупреждение новых преступлений[40]. Результаты реализации данной Концепции позволили динамично развиваться воспитательной работе с осуждёнными и определить тенденции её развития на перспективу.

Сегодня Федеральной службой исполнения наказаний взят курс на усиление индивидуализации социальной, психологической и воспитательной работы с осуждёнными с привлечением к исправительному процессу представителей органов исполнительной власти, а также институтов гражданского общества. Концепция развития УИС Российской Федерации до 2020 года предусматривает усиление психолого-педагогических методов воздействия на осуждённых, стимулирования их правопослушного поведения[41].

В рамках реализации Концепции разрабатываются новые индивидуальные формы работы, обеспечивающие оказание адресной социальной, психологической и педагогической помощи каждому осуждённому с учётом его социально-демографической, уголовно-правовой и индивидуально-психологической характеристики. На сегодняшний день разработана компьютерная программа – программно-технический комплекс автоматизированной картотеки учёта спецконтингента (ПТК АКУС), обеспечивающая ведение обширной компьютерной базы данных на каждого осуждённого, в которой отражаются результаты социального анкетирования осуждённого, психологических тестов, его социально-демографическая, уголовно-правовая и индивидуально-психологическая характеристика. Данный электронный ресурс обеспечивает глубокое изучение личности осуждённого, подготовку для него эффективной индивидуальной программы для подготовки к жизни после освобождения.

Глава 3. Особенности и закономерности воспитательной системы
и воспитательного процесса в исправительных учреждениях

§1. Особенности воспитательной системы и воспитательного процесса
в исправительных учреждениях

Воспитательная система в исправительных учреждениях – подсистема государственного воспитания. Воспитательная система, воспитательный процесс как процесс исправления осуждённых имеют отличительные черты, свои особенности. Их можно определить как для каждого элемента данной системы, так и для их совокупности. Однако следует отметить, что эти особенности заключаются не в наличии или отсутствии каких-либо элементов, присущих только данной системе, в специфических средствах, формах и методах воздействия, а в их особом проявлении, сочетании и взаимозависимости. Тем не менее, такие элементы любой системы, как объект, субъект и условия функционирования, определяют её специфику, влияют на содержание и направленность других элементов, их взаимосвязь и взаимозависимость. Это положение полностью распространяется и на воспитательную систему исправительных учреждений[42].

Воспитательная система исправительных учреждений обусловлена тремя особенностями. Первая особенность – специфика личности осуждённого, его правовое положение. Это положение зачастую воспринимается и переживается осуждённым как ущербность и вызывает стремление к нарушению установленных правоограничений, нелегальному расширению своих прав и удовлетворению своих потребностей запрещёнными способами.

Вторая особенность – наличие единых условий, предписанных уголовно-исполнительным законодательством РФ. К числу этих условий относятся: изоляция осуждённых от общества, ограничение времени на исправление, наличие чёткого режима и строго регламентированного образа жизни отбывающих наказание.

Третья особенность – единые педагогические позиции, вытекающие из специфики данного исправительного учреждения, и общие требования, обязательные для всех звеньев исправления осуждённых.

Необходимо различать целостный воспитательный процесс, протекающий под влиянием всего образа жизни осуждённых, и учебно-воспитательную работу педагогов. Последняя составляет субъективный фактор воспитания. Её предназначение – постоянно обеспечивать через систему целенаправленных педагогических воздействий оптимальное протекание воспитательного процесса в целом.

Взаимодействие субъекта воспитания (начальник отряда, мастер, учитель и т. д.) и объекта воспитания (осуждённые) создаёт педагогические отношения, с помощью которых все элементы воспитания связываются в единое целое. Изоляция осуждённых, их жизнь в условиях определённого режима содержания – главная отличительная особенность воспитательного процесса в условиях исправительного учреждения.

Исправительный процесс в исправительных учреждениях построен на взаимосвязи воспитания и исправления. Причём исправление личности – процесс с многочисленными прямыми и обратными связями, сложнейшими зависимостями и отношениями. Исправление осуждённых относится к социальным направлениям воспитания, которые включены в сферу исполнения уголовных наказаний. В процессе реализации уголовных наказаний, связанных с исправительным воздействием, решается целый ряд взаимосвязанных задач, в том числе и воспитательных. Поэтому исправительные учреждения в педагогическом аспекте можно рассматривать как специфические закрытые учреждения, осуществляющие исправление осуждённых в условиях лишения свободы.

В этом плане следует различать несколько типов воспитательных влияний:

· воспитание воспитателей (выработка единого стиля, педагогического мнения в коллективе сотрудников ИУ, обмен опытом работы, повышение квалификации и др.);

· педагогическое воздействие воспитателя на группу или личность осуждённого;

· единые педагогические требования к воспитуемым;

· влияние социально здоровых объединений на осуждённых (воспитание в коллективе);

· взаимное воспитание (влияние осуждённых друг на друга);

· самовоспитание (влияние воспитуемых на самих себя).

Воспитательная система исправительных учреждений – есть совокупность указанных воспитательных влияний.

Конкретные условия воспитания, взаимоотношения в коллективе, место воспитанника в нём, характер взаимодействия воспитателя с воспитанником называются педагогической ситуацией. Воспитание имеет дело с разнообразными, быстро сменяющимися педагогическими обстоятельствами[43].

§ 2. Характеристика закономерностей воспитательной системы
и воспитательного процесса в исправительных учреждениях

Закономерность отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определённых условиях взаимосвязи^[44]. В процессе исправления осуждённых действуют следующие закономерности: обусловленность целей, задач и содержания этого процесса характером и уровнем развития общественных отношений, зависимость исправления личности от социальной среды конкретных исправительных учреждений, степени зрелости воспитательных программ и их ресурсной обеспеченности, зависимость исправления осуждённого от характера и направленности его деятельности, формирование личности в системе межличностных отношений, руководящая роль субъекта в процессе воспитания, зависимость результатов воспитания от авторитета воспитателя; обусловленность системы воспитания осуждённых целостным характером объекта воздействия.

Исправление осуждённых зависит от характера и уровня развития общественных отношений. В связи с этим ясно прослеживается закономерность, которую можно сформулировать следующим образом: обусловленность целей, задач и содержания процесса исправления осуждённых характером и уровнем развития общественных отношений. Исправление – социальный процесс и по сущности, и по содержанию, и по организации. В силу этого общественные отношения определяют цели и задачи воспитания и самовоспитания, содержание общественной жизни сказывается на содержании воспитания и т. д. Поэтому у личности можно прочно и эффективно воспитать лишь те качества, которые заложены в общественных отношениях.

Особенность проявления такой закономерности как зависимость исправления личности от социальной среды конкретных исправительных учреждений, степени зрелости воспитательных программ и их ресурсной обеспеченности в процессе исправления осуждённых состоит в том, что часто позитивная социальная программа оказывается слабее тех реальных отношений, являющихся атрибутом мест лишения свободы, которые складываются по неписаным законам и правилам традиций уголовного мира. Разрушить эти законы, изменить традиции, обеспечить защищённость слабых от произвола «авторитетов» уголовного мира – это и означает использовать познанную закономерность в воспитательных целях, в целях нравственной переделки личности, а не её дальнейшей деградации. Сила объективных закономерностей в том, что они действуют в обществе независимо от наших пожеланий или запретов. Отменить эту закономерность мы не можем, это объективно существующая реальность, сделать среду осуждённых воспитывающей, выработать программы исправления, соответствующие потребностям и задачам каждого вида исправительного учреждения, – задача трудная, но вполне достижимая[45].

Изменение, развитие, исправление личности – это результат не механического влияния среды на человека, поэтому решающим фактором является активное взаимодействие человека со средой посредством конкретной деятельности. Вся жизнь человека – это совокупность, система сменяющих друг друга видов деятельности. При помощи деятельности внешние условия преобразуются во внутренние качества и свойства. Прослеживаются такие объективно существующие связи, как зависимость формирования личности от трудовой, общественной, интеллектуальной, познавательной деятельности. Не случайно законодатель в качестве основных средств исправления осуждённых определил режим, труд, учёбу, так как именно в них реализуются указанные виды деятельности, имеющие общественно полезную направленность и способствующие развитию нравственных качеств личности. Таким образом, зависимость исправления осуждённого от характера и направленности его деятельностивыражает объективно существующие связи и отношения и выступает как закономерность процесса исправления[46].

Следующая закономерность – формирование личности в системе межличностных отношений– одна и важнейших закономерностей воспитания. Деятельность ставит воспитанника в активную позицию по отношению к окружающей действительности, включает его в разнообразные воспитывающие отношения. В этом смысле человек как результат воспитания – продукт своей жизнедеятельности. Изменение содержания деятельности воспитываемого неизбежно ведёт к изменению его духовной и физической сущности (И. Ф. Козлов, И. С. Каменоградский). Отсюда возникает педагогический закон: только субъект деятельности может стать объектом и субъектом воспитания. Это положение в равной мере относится и к коллективу, и к личности.

Формирование личности в системе межличностных отношений выступает как объективно существующая закономерность любого воспитательного процесса, в том числе процесса исправления осуждённых. Эту зависимость обосновал А. С. Макаренко, который утверждал, что непосредственного перехода от общества к личности нет, есть переход через первичный коллектив. Личность и коллектив формируются в процессе деятельности, через эту деятельность коллектив влияет на личность. Организовать такой коллектив, сделать его подлинно воспитывающим и означает сознательно использовать данную объективную закономерность, поскольку только в благополучной социальной среде, которой и является коллектив, возможны нормальные человеческие отношения, основанные на признании общечеловеческих ценностей.

Зависимость результатов исправления от авторитета воспитателя (руководящая роль субъекта в процессе воспитания)– объективно существующая связь, и поэтому она выступает в качестве закономерности воспитательного процесса. А. С. Макаренко утверждал, что наклонности, потребности, интересы личности, выявление и развитие её задатков возможны лишь в условиях управляемого педагогического процесса с чётко определёнными целями и программами воспитания. При этом субъект воспитания выступает как организатор, руководитель жизнедеятельности воспитуемого. Наличие у воспитателя авторитета означает признание за ним права предъявлять требования и добиваться их исполнения. Педагогический авторитет – это власть не только и не столько административная, распорядительная, сколько мудрая власть над умами и сердцами воспитуемых.

Закономерность обусловленности системы исправления осуждённых целостным характером объекта воздействия является объективной основой комплексного подхода, на котором строится процесс исправления осуждённых. Несмотря на то, что сущность личности едина, сама она проявляется многогранно, поэтому в процессе воспитания необходимо обеспечить единство всех средств и методов воспитания, их разносторонность, разнообразие, но вместе с тем и их взаимосвязь и взаимообусловленность. В современных условиях стало возможным выявить существенные связи между процессами формирования личности как целостной системы и системой внешних воздействий.

Таким образом, выявление наиболее общих закономерностей процесса исправления осуждённых позволяет систематизировать знания о глубинных процессах изменения личности, выработать систему научно обоснованных принципов, для которых данные закономерности являются объективной методологической основой[47].