В малокомплектных школах
Когда говорят об особых условиях работы учителей малокомплектных школ и малокомплектных классов восьмилетних и средних школ, обычно имеют в виду организационно-педагогические вопросы учебного процесса: как соединять классы в комплект, какие предметы сочетать друг с другом для одновременного изучения их на одном уроке, как составлять расписание, какими должны быть задания для самостоятельного их выполнения… Некоторые методисты, пытаясь установить исходное звено в работе учителя малокомплектной школы, считают, что таким звеном является самостоятельная работа учащихся, что именно она составляет основную дидактическую задачу, из которой следует исходить при решении всех организационных и методических вопросов учебной работы. Однако ни самостоятельная работа детей, ни разработка способов сочетания классов и предметов, ни составление расписания уроков не являются исходными для организации учебного процесса в малокомплектной школе. Это лишь очень важные средства и приемы, при помощи которых реализуется основная дидактическая задача, включающая все указанные компоненты педагогического процесса. При работе учителя с одним классом объективное содержание урока и для учителя и для учащихся представляется однозначным. Учитель разрабатывает один урок, который имеет свою целевую установку, последовательность в раскрытии темы, свою логику. Эта цель и логика развертывания урока, если не считать специфику детского восприятия, в основном одинаковы и для учителя и для учащихся. В условиях работы учителя с несколькими классами такая однозначность отсутствует, потому что объективное содержание урока, рассчитанного на несколько классов, распадается на ряд уроков, и получаются как бы уроки в уроке. (С одной стороны, это большое законченное целое, состоящее из нескольких частей (уроков), с другой — каждая часть урока в свою очередь также представляет собой законченное целое. Учитель и ученик по-разному воспринимают эти стороны урока. Учитель малокомплектной школы по характеру своей деятельности на уроке прежде всего озабочен логикой развертывания большого урока, согласованностью и слаженностью его частей, теми этапами и переходами от класса к классу, из которых состоит его деятельность на уроке и меньше обращает внимания на самостоятельные части большого урока— маленькие уроки. Для него прежде всего важна непрерывность общего педагогического процесса. Для ученика, "напротив, целое — большой урок" не представляет никакого интереса, для него существует только часть его, тот маленький урок, в ходе которого он должен участвовать — работать, получать знания. Для него важна логическая стройность и беспрерывность только своей части, которая предстает перед ним как законченное целое. Отсюда и вытекает одна из важнейших задач учителя: тщательно изучать составные части каждого будущего маленького урока, чтобы не только большой урок, регулирующий его деятельность, но и каждый маленький урок, представляющий собой одно, из звеньев его деятельности на уроке, был логически стройным и методически целесообразным… Другая важнейшая особенность урока в малокомплектной школе связана с вопросами взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе. Познавательная деятельность учащихся протекает заинтересованно, сознательно и активно, следовательно, и результативно лишь при правильных, основанных на уважении и доверии взаимоотношениях учителя и учащихся на уроке. Этот сложный и малоразработанный вопрос о взаимодействиях учителя и ученика на уроке в работе малокомплектной школы осложняется тем, что учитель работает здесь с несколькими классами, каждый из которых имеет свою познавательную задачу, испытывает и преодолевает трудности именно в ее решении. И если учителю вообще нелегко получить обратную информацию о том, как протекает процесс познавательной деятельности ученика, то в условиях работы с несколькими классами решение этой задачи усложняется… И наконец, одна из важнейших особенностей урока в мало комплектной школе состоит в том, что непосредственная работа учителя с классом строится таким образом, чтобы из каждого этапа его работы с этим классом логически вытекала самостоятельная работа учащихся. Эта задача не стоит перед учителем, работающим с одним классом, хотя и он дает задания для самостоятельной работы. Он может, по крайней мере, несложные и небольшие задачи для самостоятельного решения включать в процесс своего объяснения, подготовив их решение предшествующим изложением материала, не выделяя их в особый этап урока. Напротив, учитель малокомплектной школы всегда должен выделять такие работы в самостоятельный этап. При каждом переходе к классу, при каждой непосредственной совместной работе с ним учитель не только сообщает новые знания, но и подготовляет детей к выполнению соответствующей самостоятельной работы. Для этого он какую-то часть нового материала, доступную для самостоятельного усвоения, оставляет необъясненной, с тем чтобы включить его в задание для самостоятельной работы. Самостоятельная работа детей является здесь и способом закрепления и средством завершения изученного с учителем. Из двойственного характера урока в малокомплектной школе вытекают и основные трудности в работе учителя, работающего с двумя-тремя классами. В каждый момент урока он должен реализовать как общее, целое, так и его отдельные части. При этом он дает знания не только тому классу, с которым непосредственно работает, одновременно он так или иначе направляет познавательную деятельность детей, занятых выполнением самостоятельной работы. Он не только готовит в два-три раза больше уроков, но в то же время сочетает их друг с другом в единое целое таким образом, чтобы из этого получился оптимальный педагогический эффект. Все это требует от учителя, помимо соответствующих знаний, максимального напряжения, собранности настойчивости, мобилизации всех духовных сил… Однако у учителя малокомплектной школы есть и ряд преимуществ, о которых в методической литературе говорят очень мало. А между тем при умелом их использовании можно достигнуть значительных результатов и в малокомплектных школах. Эти преимущества заключаются в малочисленном составе классов. При небольшом числе учеников в каждом из классов, входящих в комплект, учитель имеет возможность быстро и безошибочно узнавать не только способности, но и характер каждого ученика и пользоваться этим знанием в своей работе. При малочисленности состава классов (иногда 2—3 человека) учитель имеет возможность чаще спрашивать, наблюдать за работой каждого и быстро обнаруживать недочеты… Указанные особенности урока в малокомплектной школе и в малокомплектных классах восьмилетней и средней школы, разумеется, не исчерпывают всей их специфики, но они достаточны для того, чтобы, опираясь на них, уяснить главную мысль: все вопросы организации учебного процесса в малокомплектной школе и в малокомплектных классах – распределение классов по комплектам, сочетание предметов и отдельных тем друг с друг с другом для изучения их на одном уроке, составление расписания уроков, подготовка учителя к урокам, важны. Задания для самостоятельной работы детей — должны быть решены таким образом, чтобы они в максимальной степени соответствовали специфике урока в малокомплектных школах. (Учебно-воспитательная работа в малокомплектной школе. Пособие для учителей./Сост. И.В. Прокопович. М., 1973., с. 4-7 Текст дан в сокращении.) Вопросы для самоконтроля
1. Почему самостоятельная работа занимает значительно больше времени в малокомплектной школе по сравнению с обычной? 2. Что, на ваш взгляд, является самым сложным в подготовке учителя для одновременной работы с 2-3 классами? 3. Если бы вам предложили работать в малокомплектной школе, какие чувства вызвало бы это предложение? Почему?
Тема 8.5. Особенности организации учебной работы в школах полного дня, группах продленного дня (*) Вопросы к теме 1. Организационно-педагогические вопросы учебного процесса 2. Самоподготовка в школах полного дня, группах продленного 3. Подготовка учителя к проведению самоподготовки в школах 4. Особенности деятельности учителя по организации учебной Рекомендуемая литература Основная 1. Голованова Н.Ф. Воспитательное пространство продленного дня. СПб., 2002. 2. Гурвич Л.Б.Работа воспитателя в группе продленного дня. М., 1986. 3. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (Начальные классы). М., 1978 с. 209-210 4. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. М., 2000. Раздел 3. Глава16, §4, с. 291-292. Задания
1. Сформулируйте для учащихся цели их деятельности на самоподготовке. (Приложение №16) 2. Опишите, какие приемы Вы используете для формирования у учащихся самостоятельности на самоподготовке. 3. Перечислите приемы, с помощью которых Вы будите добиваться того, чтобы школьники выполняли задания за определенный срок, а не тратили все время пребывания в группе продленного дня на приготовления домашних заданий.
Приложение № 16 Н.Ф. Голованова
Популярное: Как вы ведете себя при стрессе?: Вы можете самостоятельно управлять стрессом! Каждый из нас имеет право и возможность уменьшить его воздействие на нас... Почему стероиды повышают давление?: Основных причин три... Модели организации как закрытой, открытой, частично открытой системы: Закрытая система имеет жесткие фиксированные границы, ее действия относительно независимы... ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (930)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |