Выбор методов обучения на основе их классификации

Единой универсальной классификации методов обучения дидактам и методистам создать не удалось. До недавнего времени им это ставилось в вину. Но, думается, что единая классификация методов невозможна в принципе ввиду многокачественности и многофункциональности методов. Единую классификацию мето­дов невозможно создать так же, как, скажем, и единую класси­фикацию людей. Для оценки и выбора методов придется исполь­зовать ряд существующих классификаций, выполненных на осно­ве разных оснований.

Предлагают классифицировать методы по следующим основа­ниям:

по источнику знаний(выделяют словесные, наглядные и прак­тические методы, ибо иных источников, кроме слова, образа и опыта, не существует);по соответствующему этапу обучения, на каждом из которых решаются специфические задачи (ориентация на методы подго­товки обучаемых к изучению материала, предполагающие возбуж­дение интереса, познавательной потребности, актуализацию ба­зовых знаний, необходимых умений и навыков; на методы изуче­ния нового материала; на методы конкретизации и углубления знаний, приобретения практических умений и навыков, способ­ствующих использованию познанного; на методы контроля и оцен­ки результатов обучения);

по способу руководства учебной деятельностью — непосредствен­ного или опосредованного (выделяют методы объяснения педаго­га и разнообразные методы организации самостоятельной работы студентов);

по логике учебного процесса(опора на индуктивные и дедуктив­ные, аналитические и синтетические методы);

по дидактическим целямвыделяют методы организации деятельности обучаемых, методы стимулирования деятельности, напри­мер: конкурсы, состязания, игры, поощрения и другие методы проверки и оценки (Ю. К. Бабанский).

Существует позиция, согласно которой целесообразно поэто­му выделять группу методов стимулирования и релаксации, по­скольку для современных методик интенсивного обучения харак­терен такой обязательный элемент, как релаксация (расслабле­ние) после периода активной работы.

Остановимся чуть подробнее еще на одной классификации методов — по характеру (степени самостоятельности и творче­ства) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную класси­фикацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к мето­дам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от внутренней активности обучаемых, от характера их де­ятельности, то именно характер деятельности, степень самостоя­тельности и творчества и должны служить важными критериями выбора метода. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выде­лить пять общедидактических методов, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучае­мых нарастает.

Информационно-рецептивный (или объяснительно-иллюстративный метод).Учащиеся получают зна­ния, слушая рассказ, лекцию, из учебной или методической ли­тературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. Данный метод находит самое широкое применение для передачи большого мас­сива информации. Им можно пользоваться для изложения и усво­ения фактов, подходов, оценок, выводов.

Репродуктивный метод. К нему относятся применение изучен­ного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых но­сит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкци­ям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показан­ным образцом ситуациях. Это позволяет закреплять знания и вырабатывать навыки и умения.

Следует обратить особое внимание на значимость проблемного обучения для развития детей, особенно это касается развития творчества. Оно организуется с помощью методов: исследовательско­го, эвристического, проблемного изложения.

 

 

Метод проблемного изложения. Используя самые различные ис­точники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ста­вит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, рас­крывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различ­ные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Школьники и студенты становятся как бы свидетелями и соучаст­никами научного поиска.

 

Частично-поисковый, или эвристический, метод. Он заключает­ся в организации активного поиска решения выдвинутых педаго­гом (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристи­ческих программ и указаний. Процесс мышления приобретает про­дуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и конт­ролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого эври­стическая беседа, — проверенный способ активизации мышле­ния, возбуждения интереса к познанию.

Исследовательский метод. После анализа материала, постанов­ки проблем и задач и краткого устного или письменного инструк­тажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия по­искового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы, имитирующие, а иногда и реализующие научный поиск.

 

Рассмотрим применение этих методов на уроке.

 

Обучение, как правило, начинается с объяснительно-иллюстративного ме­тода, который состоит в предъявлении учащимся информации разными спо­собами — зрительным, слуховым, речевым и др. Этот метод богат формами (педагогическими приёмами) — словесными и наглядными.

К словесным можно отнести рассказ, беседу, лекции, словесные указания. Объяснение, рассказ, любое слово педагога обращенное к детям, должны быть эмоциональными, чтобы вызвать положительный эмоциональный отклик у детей, пробудить эстетические чувства. Этому способствует образная характеристика предметов и явлений с использованием эпитетов, сравнений, стихотворных и песенных текстов; Вместе с тем нужно так повести беседу, разговор с детьми о создании изображения, чтобы они не просто вспомнили те предметы и явления, которые им предстоит передать в рисунке, лепке, а установили бы связь данной темы с тем, что они изображали раньше, вспомнили способы изображения, которыми они овладели.

Словесные приемы обучения используются и в процессе работы над изображением на уроке: уточнение последовательности действий, напоминание, вопросы к детям в случае, если они что-то забыли, предложение вспомнить, дополнить изображение и т. п. И в ходе занятия может быть применено образное сравнение, художественное слово («деревья пухом зеленеют», «как молоком облитые, стоят сады вишневые» и др.). Это позволяет направить детей на выразительное решение изобразительной задачи.

К наглядным обратимся более подробно учитывая особенности предмета «Изобразительное искусство».

 

- наблюдение,демонстрация или рассматривание разнооб­разного наглядного материала, в том числе с помощью технических средств. Учитель организует восприятие, дети пытаются осмыслить новое содержание, выстроить доступные связи между понятиями, запомнить информацию для дальнейшего оперирования ею. В процессе наблюдений, рассматривания предметов, картин, иллюстраций, обследования дети знакомятся с предметами и явлениями окружающей действительности. К проведению наблюдения, рассматривания учитель должен хорошо подготовиться: выбрать и расположить объект, решить, как к нему лучше подойти, чтобы детям были хорошо видны все его части; продумать, какие вопросы он задаст, чтобы направить внимание детей на те стороны объектов наблюдения или рассматривания которые нужно будет передать в изображении (на форму, цвет, детали и т.п.)

- образец – заранее изготовленный педагогом объект, требующий тщательного повторения. Готовые образцы, созданные учителем, в обучении изобразительной деятельности применяются крайне редко, лишь в тех случаях, когда нет возможности показать детям предмет, игрушку или иллюстрацию. Изготовленный учителем (а не художником) образец, не имеет художественной ценности, а, следовательно, не может служить целям эстетического воспитания. С другой стороны образец помогает быстро усвоить некоторые технические приёмы, образец помогает в декоративном рисовании освоить принципы построения орнамента (особенно в традиционных народных росписях), что без постоянно находящегося перед глазами образца трудно даже для взрослого. Готовый образец также применяется в обучении конструированию.

В начале работы учитель организует тщательное , целенаправленное рассматривание образца - анализ, обращая внимание на существенные элементы, затем дети приступают к работе – образец остаётся перед глазами. Возможно применение нескольких образцов на одном уроке – если дети уже владеют какими-то умениями, если можно выполнить работу (тот же орнамент) по-разному. Сравнение образцов (так же организованное учителем) помогает выявить особенности разных изобразительных решений.

- показ способов действия (показ приёма работы) играет важную роль в обучении рисованию, лепке, аппликации. Учащиеся должны усвоить, как правильно пользоваться инструментами и материалами (кисти, карандаши, стеки, ножницы, краски, цветные восковые мелки и др.). Дети не знают способов передачи формы предметов в рисунке, аппликации, лепке. Они ещё плохо владеют изобразительными, техническими приёмами. Чтобы дети овладели формообразующими движениями руки (направленными на передачу в рисунке, лепке, аппликации формы предметов), способами создания изображения, техническими приёмами им эти способы нужно показать и объяснить.

Было бы неправильно показывать способы изображения на каждом уроке. Это надо делать лишь тогда, когда тот или иной прием (способ) изображения встречается впервые (например вливание цвета в цвет в акварели, декоративный мазок в русой кистевой росписи ит.д.)

В тех же случаях, когда какой-то прием уже знаком детям, показывать его не следует.

-показ порядка действий так же важен на начальных этапах обучения. Учитель сначала последовательно создаёт изображение выделяя этапы работы, обращая внимание на логику и последовательность процесса, на технические приёмы. Затем убирает свою работу и предлагает детям приступить к работе (например можно показать всю последовательность выполнения фигурки дымковского коня, последовательность выполнения рисунка натюрморта с натуры и т.п.).

- поэтапный показ- это выполнение всей работы, но учитель создаёт не всё изображение сразу, а выполняет какой-то этап работы, затем предлагает ученикам выполнить этот этап. Пока дети работают - у учителя есть возможность помочь тем, у кого возникают затруднения. Далее учитель продолжает работу, затем опять предлагает детям выполнить следующую часть работы и т.д. В таком показе важно не «мельчить», не показывать отдельно каждое действие и приём, а выделить важные существенные этапы в создании работы (например - поэтапно выполнить с детьми пейзаж акварелью: этап заливки фона, который хорошо просохнет пока дети тоже выполняют фон; и этап прорисовки деревьев). Такая работа на уроке занимает много времени, но позволяет хорошо усвоить технологические приёмы и этапы работы. Поэтому поэтапный показ часто применяется на начальном этапе освоения технологии применения изобразительных материалов, рациональных способов изображения, сложных декоративных работ.

Нужно отметить, что в отличие от образца рисунок или изделие выполненные учителем в процессе показа обязательно убираются, чтобы учащиеся не копировали его, а сосредоточились на своей работе – повторяя технический приём или этап, а не композицию.

Так же важно обратить внимание на обязательное использование наглядных и словесных приёмов совместно, интегрировано. Невозможно выполнять любой из показов молча, без комментариев и пояснений, или рассматривать иллюстрацию вне беседы о ней. И невозможно интересно рассказать о чём-либо на уроке изобразительного искусства, не демонстрируя наглядный материал.

 

Объяснительно-иллюстративный метод направлен на усвоение знаний, а для формирования навыков и умений необходимо использовать репродуктив­ный метод, то есть многократно воспроизвести (репродуцировать) действия. Его формы (приёмы) многообразны: упражнения, решение стереотипных задач, беседа, повторение описания наглядного изображения объекта, неоднократное чте­ние и заучивание текстов, повторный рассказ о событии по заранее заданной схеме и др. Предполагается как самостоятельная работа школьников, так и совместная деятельность с учителем. Репродуктивный метод допускает приме­нение тех же средств, что и объяснительно-иллюстративный: слово, средства наглядности, практическая работа.

 

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы не обеспечи­вают необходимого уровня развития творческих возможностей и способно­стей учащихся. Методы обучения, направленные на самостоятельное решение школьниками творческих задач – это метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, метод и исследовательски метод. В ходе решения каждой задачи они предполагают проявление одной или нескольких сторон твор­ческой деятельности. При этом необходимо обеспечить доступность творче­ских задач, их дифференциацию в зависимости от подготовленности того или иного ученика.

Исследовательский метод имеет определенные формы: текстовые проблем­ные задачи, опыты и др. Задачи могут быть индуктивными или дедуктивными в зависимости от характера деятельности. Сущность этого метода состоит в твор­ческом добывании знаний и поиске способов деятельности. Еще раз хочется подчеркнуть, что этот метод целиком строится на самостоятельной работе.

 

Современное обучение обязательно должно включать рассмотренные общедидактические методы. Использование их на уроках изобразительного искусства осуществляется с учетом его специфики, задач, содержания.

Избранные методы должны соответствовать цели и задачам конкретного урока, этапу обучения и степени подготовленности учащихся, возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.(Иными словами – нет плохих методов, есть неправильное и неуместное их применение).

Эффективность методов зависит от педагогических условий их применения.

Такими условиями могут быть :

— развитие интереса к изучению изобразительного искусства;

— сочетание систематического контроля за изобразительной деятельностью школьников с педагогически целесообразной помощью им;

— воспитание у учащихся веры в свои силы, в свои творческие способно­сти;

— последовательное усложнение изобразительной деятельности, обеспече­ние перспектив развития художественного творчества учащихся;

— обучение языку изобразительного, народного, декоративно-прикладно­го искусства и дизайна, освоение средств художественной выразительности пластических искусств;

— целенаправленное, систематизированное использование искусствовед­ческих рассказов или бесед, активизирующих внимание ребенка, работу его мысли, его эмоциональную и эстетическую отзывчивость;

— отбор произведений изобразительного искусства для изучения;

— использование на занятиях изобразительным искусством технических средств обучения, особенно видео- и аудиоаппаратуры, и специальных на­глядных пособий;

— активное изучение детьми под руководством педагога натуры (наблюде­ния, наброски и зарисовки по теме, рисование по памяти), предметов деко­ративно-прикладного искусства, культуры и быта, исторических архитектур­ных деталей;

— введение в урок творческих, импровизационных и проблемных задач;

— применение разнообразных художественных материалов и техник рабо­ты ими;

— смена видов изобразительной деятельности в течении учебного года (гра­фика, живопись, лепка, конструирование, декоративная работа и др.);

— сочетание индивидуальных и коллективных форм работы с учащимися;

— введение в структуру урока игровых элементов и художественно-дидак­тических игр; использование элементов соревнования;

— систематическое развитие педагогически целесообразных взаимодействий между разделами учебного предмета «Изобразительное искусство», между другими школьными дисциплинами, интегрированное обучение искусству в школе.