Блок самоопределения Тема. Законы и закономерности обучения

Сравните высказывания в первых двух столбцах таблицы и предложите свои варианты суждений в третьем столбце.

Дидактика не является наукой, так как не имеет единых общепризнанных законов и закономернос­тей.	Дидактика изучает явления обучения, в которых проявляются как природные, так и общественные свойства и параметры, познание которых определяется субъективностью познающего.	Дидактика имеет (не имеет) признаки науки, поскольку...
Дидактика не сможет найти единые законы и закономерности обуче­ния, поскольку не сделала этого на протяжении нескольких сотен лет.	Возможно, что дидактика как гуманитарная дисциплина, имеющая в качестве объекта рассмотрения как личностные, так и физические явления, найдет принципиально иные научные подходы к конструированию гуманитаризированного знания.	Сопоставительный анализ развития дидакти­ки и таких наук, как физика, показывает ...
Если закономерности обучения — устойчиво повторяющиеся связи между педагогическими явлениями, то зачем необходимо формулиро­вать на их основе принципы и правила, которые опять обращать к практике? Может быть, целесообразнее дать практике возможность самой организовывать себя на основе содержа­щихся в ней закономер­ностей?	Осознанность лежащих в основе практики обуче­ния закономерностей приводит к моделирова­нию обучения в форме законов, принципов и правил, которые в результате могут улуч­шить эффективность обучения, видоизменяя и совершенствуя отдель­ные его стороны.	Закономерности, законы, принципы,правила являются (не являются) объективными и не зависят (зависят) от субъективности педагога, так как...

Принципы обучения.Анализ закономерностей обучения, выяв­ление описываемых в них связей между различными явлениями, позволяет формулировать ключевые принципы, необходимые для практической организации обучения в конкретных условиях учеб­ного предмета, класса, школы.

Принципы обучения — это руководящие идеи, нормативные тре­бования к организации и осуществлению образовательного процес­са. Принципы, как правило, приводятся в систему положений, на основе которых осуществляется обучение.

Принцип — первоначало, руководящая идея, основное правило поведения.

Система принципов строится на определенной методологиче­ской или мировоззренческой основе, исключающей внутренние противоречия. Такой основой ЯЛ. Коменский считал принцип природосообразности, остальные принципы в его дидактике согласовы­вались с данным принципом.

К.Д. Ушинский к дидактическим принципам относил: созна­тельность и активность обучения; наглядность; последовательность; прочность знаний и навыков.

Русский философ В.В. Розанов (1856—1919) называл три глав­ных принципа школьного образования:

Принцип индивидуальности. Данный принцип требует, чтобы «как в образуемом (ученик), так и в образующем (учебный матери­ал) была по возможности сохранена индивидуальность, это драго­ценнейшее в человеке и его творчестве. ... Где она не сохранена, подавлена или в пренебрежении, там образования совершенно не происходит...» '. Необходимо обучать не ученика вообще, а каждую конкретную личность в соответствии с ее особенностями. В таком же отношении нуждаются изучаемые первоисточники: «сведите к минимуму учебную переработку памятников, доведите до макси­мума их непосредственное изучение»².

Принцип целости. «Он требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею, по­тому что лишь успокоенный в себе, незанятый ум может начать воспринимать плодотворно новые серии впечатлений»³. Данный принцип является основанием для сужения и углубления предме­тов, как это реализовано в дидактической технологии «погруже­ний».

Принцип единства типа. «Он состоит в требовании, чтобы все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные»'. Изучаемые факты, сведения и воззрения должны идти от какой-нибудь одной исторической культуры, в которой они развивались друг из друга, а не друг против друга или подле друга, как это было в смежных, сменявшихся во времени цивилизациях.

В классической дидактике общепризнанными считаются сле­дующие дидактические принципы: наглядности, доступности, со­знательности и активности, систематичности и последовательнос­ти, прочности, научности, связи теории с практикой. Приведем пояснения к данным принципам, а также модифицированные нами правила их реализации в практике работы современной школы.

Принцип наглядности. С давних пор для лучшего усвоения и за­поминания знаний используются наглядные объекты и пособия. Благодаря им у учеников появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление. Добываемые знания при­обретают личностный характер, основанный на использовании фи­зических органов чувств, прежде всего — зрения.

Правила реализации принципа наглядности (А.В. Хуторской):

1. Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. То, что дети видят, будит мысль и лучше запоминается.

2. Если иногда нет налицо вещей, то можно вместо них приме­нять копии или изображения, пригодные для обучения (Я .А. Коменский).

3. Используйте различные виды наглядности — натуральные объекты, схемы, картинки, карты, муляжи, изображения на экране. Лучшее наглядное пособие — которое сделано сами­ми учениками.

4. Не ограничивайтесь наглядностью, она лишь средство обу­чения. Наглядность может быть источником учебной пробле­мы, способом представления ученического результата, средством систематизации знаний, формой самооценки.

5. По мере взросления детей увеличивайте количество симво­лической наглядности взамен предметной.

Принцип доступности. Принцип доступности требует учета осо­бенностей уровня развития учащихся. Это относится к проектиро­ванию всех элементов образовательного процесса — от целей обучения иучебной программы до содержания учебников и системы контроля. Каждый элемент урока строится с учетом данного принципа.

Правила реализации принципа доступности (А.В. Хуторской):

1. В обучении переходите от того, что ученику близко, к тому, что для него далеко; от известного к неизвестному; от более легкого к более трудному. Доступность не значит легкость, предлагайте ученикам задания на грани их возможностей.

2. Учитывайте различия в скорости восприятия, темпа работы, доминирующих видах деятельности, интересах, жизненном опыте, особенностях развития разных учеников.

3. При планировании урока продумывайте ситуации неодина­кового времени, требуемого учениками для выполнения за­даний; готовьте индивидуальные дополнительные задания или предлагайте лидерам взаимодействовать с теми, кто от­стает.

4. Используйте различные способы дифференциации учеников по группам, создаваемым по изучаемым темам, видам дея­тельности, типам заданий, методам решения, личностным отличиям детей.

5. Не торопитесь «пройти программу» в ущерб сущностному образованию ваших учеников. Опирайтесь на свою педаго­гическую миссию. Ищите способы согласовать действитель­ное образование учеников с формальными внешними требованиями к их подготовке.

Принцип сознательности и активности. Обучение эффективно, когда ученик осознает необходимость своего обучения, ставит или принимает цели занятия, когда участвует в планировании и органи­зации своей деятельности, в ее осознании, самоконтроле и само­оценке.

Правила реализации принципа сознательности и активности (А.В. Хуторской):

1. Ставьте учеников в ситуации самоопределения по отноше­нию к изучаемому вопросу. В этом случае они смогут опреде­лить свои цели и проявлять активность в их достижении.

2. Учите детей задавать вопросы. Вопрос — важнее ответа, так как открывает, а не закрывает познание.

3. В обучении всегда вводите альтернативные подходы, пози­ции и точки зрения к любому существенному вопросу. Зара­нее подготовьте к уроку сведения о борьбе идей из истории вопроса; если альтернативных подходов не обнаружится среди учеников, приведите исторические сведения.

4. Отыскивайте с учениками причины всего, что изучаете. По­ощряйте гипотезы детей, работайте с их версиями как с лич­ностным содержанием образования, помогая достроить его до целостного вида.

5. В ходе образовательного процесса делайте остановки и пред­лагайте ученикам проанализировать выполненную ими дея­тельность. Рефлексивная позиция требует отдельного времени, но многократно повышает результативность осво­ения учебного курса.

Принцип систематичности и последовательности. Главным в этом принципе является логическое построение содержания обра­зования, а также обоснованная последовательность этапов образо­вательного процесса. Учебный материал и технологии его освоения предстают в виде системы, где каждая часть «вытекает» из предыду­щей или связана с ней.

Правила реализации принципа систематичности и последова­тельности (А.В.Хуторской):

1. Делите изучаемый материал на логически связанные разде­лы и блоки. Используйте схемы, планы, таблицы, опорные конспекты, концепты, модули и иные формы логического представления учебного материала.

2. Не нагружайте занятие второстепенными фактами и отвле­кающими сведениями; учите детей пользоваться справочни­ками, словарями, энциклопедиями. В то же время будьте гибкими, чтобы «пойти на поводу» у коллективно развивае­мой содержательной мысли.

3. На каждом уроке устанавливайте его смысловой содержатель­ный центр. Неважно, будет ли он раскрыт в начале, в середи­не занятия или во время итогового обобщения. Не обязательно смысл урока должен быть известен учителю до его проведения; в ходе реализации занятия может проявить­ся его новый смысл.

4. На стадии планирования урока или по его ходу соблюдайте правило «дыхания»: тихая работа должна чередоваться с дис­куссией, изложение материала — с самостоятельной работой учеников. Периоды «дыхания» младших школьников более «частые», чем у старшеклассников.

5. Прислушивайтесь к состоянию учеников и естественному ходу событий во время занятия. Умейте применить свой методический инструментарий (формы, методы, приемы обу­чения) для того, чтобы организовать логическое сопровож­дение и результативность содержательной работы учащихся.

Принцип прочности. Усвоение содержания образования и раз­витие личностных качеств ученика зависят как от внешних факто­ров (структурирование учебного материала, применяемые формы обучения), так и от субъективного отношения ученика к материалу, учителю, к процессу обучения. Данный принцип связан с принци­пами наглядности, доступности и систематичности.

Дискуссия.Каковы границы применимости принципа прочности? Для всех ли в одинаковой мере доступно достижение прочности знаний?

Правила реализации принципа прочности (А.В. Хуторской):

1. Сделайте начальной и основной целью своей работы с уче­никами обеспечение их положительного отношения к изуча­емому предмету и его отдельным темам. Не забывайте, что этого можно добиться также через формирование положи­тельного отношения учеников к вам (Одна хорошая учитель­ница, когда делилась с коллегами секретами своего успеха сказала: «Сначала я их влюбляю в себя»).

2. Учите детей выделять в материале главное и достраивать его связи с второстепенными частями. Учите их красочно со вку­сом оформлять главное в своих тетрадях. Создавайте ситуа­ции, чтобы знания учеников были включены в их собственные переживания и эмоции.

3. Изучайте материал с разных сторон и с помощью различных видов деятельности. Формируйте разнонаучный подход к изу­чению фундаментальных образовательных объектов.

4. Возвращайтесь к изученному материалу тогда, когда это ока­зывается необходимым в контексте изучения нового. Коли­чество и периодичность упражнений соотносите с индивидуальными различиями в способностях и скорости работы отдельных учеников.

5. Организуйте систематический контроль (самоконтроль, вза­имоконтроль) и оценку (самооценку, взаимооценку) резуль­татов обучения.

Принцип научности. Учебные предметы, имеющие в своей ос­нове соответствующие науки (физика, химия, математика и т.п.), реализуют следующие педагогические задачи: раскрытие и изучение основ наук, их проблематики, применяемых методов; включе­ние научных знаний и методов в систему мировоззрения ученика, вооружение его методами научного познания природы и общества. Принцип научности имеет альтернативу: использование в обучении ненаучных методов (художественных, духовных, иных).

Правила реализации принципа научности (А.В. Хуторской):

1. Используйте в обучении новейшие достижения науки. При­учайте интересующихся детей читать научно-популярные журналы, находить информацию на специализированных сайтах в сети Интернет, участвовать в предметных олимпиа­дах и научных конференциях.

2. Используйте логику изучаемой науки, генезис научного зна­ния, методы научного познания в качестве адаптированного варианта научной деятельности ваших учеников. Через соб­ственный опыт ученики лучше поймут и освоят смысл изу­чаемых научных знаний.

3. Изучение законов науки начинайте не с готовых формулиро­вок, а предлагайте детям самостоятельно выполнить иссле­дования в данной области реальности. Давайте им возможность конструировать свои теоретические модели, объясняющие полученные факты.

4. Дайте ученикам пережить радость собственного открытия, будь то высказанная идея по отношению к научной пробле­ме, сформулированное понятие или комплексное исследо­вание, защищенное перед одноклассниками.

5. Знакомьте учеников с яркими фактами биографии ученых, раскрывайте на их примерах специфику научного познания, «драму идей», нравственные и профессиональные качества деятелей науки.

Принцип связи теории с практикой. С точки зрения марксист­ской философии практика — критерий истины, источник позна­ния и область приложения теоретических результатов. Одной из причин актуальности принципа связи теории с практикой для обу­чения является существующее в школах отчуждение теоретическо­го обучения детей от их практической жизни. Учебный подход: сначала теория, потом ее применение на практике, не является един­ственно верным. Этот принцип, говоря словами Я.А.Коменского, следует считать скорее «исправлением существующего в школах от­клонения», чем руководством к действию. Принцип связи теории с практикой имеет альтернативу: теория не связывается с практикой,

а вытекает из практической деятельности учеников на основе ее рефлексивного осмысления ими (методологический подход).

Правила реализации принципа связи теории с практикой (А.В. Хуторской):

1. Старайтесь не допускать в обучении расхождения: это зна­ния, а это жизнь. Настоящие знания и есть жизнь. Изучение отчужденных от детей «знаний» и последующие попытки най­ти им применение в жизни — неэффективный и вредный с личностной точки зрения подход.

2. Практика — не есть область применения изученной теории, она всегда ее продолжение. В ходе практической деятельнос­ти ученик расширяет и углубляет свои теоретические пред­ставления, «наращивает теорию». Это возможно в том случае, если источником теории является сам ученик, его личност­ные знания, полученные в ходе его предшествующей деятель­ности, а не «переданные» ему учителем.

3. Обучайте детей технологии осмысленной деятельности. Вся­кую выполняемую учениками деятельность предлагайте им для последующего осознавания и теоретического структури­рования в виде модели. Сравнивайте разные модели деятель­ности и их эффективность. Показывайте детям преимущества осмысленной практики перед бездумной работой по теоре­тическому образцу.

Как мы уже отмечали, перечисленные выше дидактические принципы являются общепринятыми и традиционными. И хотя мы сопроводили их модифицированными правилами реализации в со­временной школе, данные принципы составляют основу традици­онной системы обучения.

В то же время некоторые из традиционных принципов (если не все) уже имеют альтернативы. Начинают формулироваться прин­ципы или их системы, принципиально отличающиеся от класси­ческих, например, принцип открытости образования¹. Далее нами будут рассмотрены принципы образовательного процесса, которые также выходят за рамки дидактической традиции и соответствуют тенденциям развития современного образования.

 

Блок самоопределения Тема. Принципы обучения

Сравните высказывания в первых двух столбцах таблицы и предложите свои суждения в третьем столбце.

Принципы обучения — субъективны, поскольку руководящие идеи и нормативные требования к организации и осуще­ствлению образователь­ного процесса предлагаются людьми — субъектами.	Принципы обучения — объективны, поскольку получаются в результате анализа и обобщения объективных закономер­ностей.	Принципы обучения, на мой взгляд, ...
Ни один принцип по отдельности не может обеспечить организацию всего обучения. Не может этого обеспечить и любое другое количество связанных системой принципов, поскольку всегда найдется область реальности,которая не будет описываться ни одним из них. Вывод: обучение — уникальное явление,которое не может быть описано или регламентировано в форме принципов.	Любую самую сложную систему обучения можно описать или регламенти­ровать небольшим количеством принципов, задающих главные направления или позиции в деятельности учителя и учеников. Все остальные варианты многообразной действительности не нуждаются в отдельных принципах и находят опору для своего решения или развития на основе текущего их осмысления по ходу обучения.	Многообразие явлений обучения связано с количеством принципов обучения следующим образом:...

Принципы личностно-ориентированного (эвристического) обуче­ния.Рассмотренные выше классические дидактические принципы помогают в определении целевых установок обучения, а также мо­гут служить руководством учителю в конкретных ситуациях обуче­ния на уроках. В то же время данные принципы не позволяют регламентировать целостный образовательный процесс в динами­ке развития его основного компонента — продуктивной образова­тельной деятельности учащихся и их личностной роли в обучении.

Перечислим разработанные нами дидактические принципы, которые регламентируют образовательный процесс с позиций лич­ностно-ориентированного обучения, прежде всего, с позиций его эвристической составляющей. За основу систематизации принци­пов возьмем образовательную деятельность ученика.

1. Принцип личностного целеполагания ученика: Образование каж­дого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей.

Данный принцип опирается на глубинное качество человека — способность постановки целей своей деятельности. Независимо от степени осознанности своих целей ребенок живет с врожденной по­требностью и возможностью ставить и достигать их. Великий рус­ский ученый И.П. Павлов рассматривал постановку человеком целей на уровне его инстинктов.

Самоопределение ученика по отношению к конкретному учеб­ному вопросу или всему курсу позволяет ему поставить для себя конкретные цели и задачи, на основе которых осуществлять затем индивидуальную образовательную траекторию: участвовать в выборе форм и методов обучения, в определении содержания и темпа заня­тий. Ученик обозначает интересующие его проблемы, консульти­руется по этому поводу с учителем, согласовывает индивидуальную программу занятий с общей образовательной программой.

Принцип личностного целеполагания предусматривает необхо­димость осознания целей обучения как учеником, так и учителем. Когда их цели различны, учитель не добивается изменения целей ученика, а помогает ему осознать свою цель и достичь ее в сопос­тавлении с иными целями.

Предметные цели учителя, например, по словесности или ма­тематике, следуют по значимости за целями педагогическими: на­учить ученика выстраивать собственную траекторию в этих образовательных областях.

Навыки целеполагания постепенно расширяются: вначале уче­никам предлагается поставить цель на один урок или его часть, за­тем осознать ее достижение и сделать выводы; такое задание многократно повторяется. Индивидуальные цели учеников посте­пенно занимают все больше места в системе их образования; любая образовательная ситуация или технологический этап обучения вы­ступают поводом для первичного целеполагания ученика, опреде­ляющего характер и содержание его дальнейших действий. В результате дети научаются соотносить свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания.

2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, тем­па, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

Личностная самореализация ученика в образовании возможна лишь в условиях свободы выбора элементов образовательной дея­тельности; для этого учитель обеспечивает ученика правом выбора целей занятия, способов их достижения, темы творческой работы, форм ее выполнения и защиты, поощряет собственный взгляд уче­ника на проблему, его аргументированные выводы и самооценки.

Данный принцип устанавливает рядоположность создаваемого учеником личностного содержания образования и задаваемого ему извне содержания, имеющего характер образовательных стандар­тов. Практически любой элемент образования реализуется с помо­щью собственного выбора или поиска ученика. Ученик может не только выбирать образовательные компоненты из предлагаемого ему набора, но и создавать собственные элементы своей образователь­ной траектории.

Свобода творческого самовыражения и выбора образователь­ной траектории ученика предполагает организационно-технологи­ческую заданность методологии его деятельности. Школьник создает образовательный продукт и получает образовательное при­ращение тогда, когда овладевает основами креативной, когнитив­ной и организационной деятельности. Поэтому учитель не только предоставляет ученикам свободу выбора, но и учит их действовать осмысленно в ситуации выбора, вооружает необходимым деятельностным инструментарием. Чем большую степень включения уче­ника в конструирование собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается его индивидуальная творческая са­мореализация.

Принцип свободы выбора образовательной траектории отно­сится не только к ученикам, но и к учителям. Каждый ученик и учи­тель имеют право, и даже обязанность быть самоценными людьми с собственной жизненной позицией и мировоззрением; изучение любого школьного предмета предполагает возможность личной точ­ки зрения по всем ключевым вопросам предмета, как у учителя, так и у ученика.

Дискуссия.В случае дистанционного обучения ученики могут обучать­ся асинхронно (неодновременно), например, выбирая для занятия с ма­териалом в сети удобное время. Насколько возможно асинхронное обучение в очном варианте?

Для реализации данного принципа учитель должен уметь, с од­ной стороны, понимать и обозначать собственный Смысл образова­ния по предмету, с другой — допускать и поддерживать иные смыслы образования, которые могут быть у учеников. Обсуждение на заня­тиях разных точек зрения и позиций, защита альтернативных твор­ческих работ на одну тему учат толерантному отношению учеников к иным позициям и результатам, помогают им понять закон много­образия путей постижения истины.

Кроме того, одновременная презентация учениками разных работ по одному и тому же вопросу создает особую образователь­ную напряженность, побуждающую присутствующих к личному самодвижению и эвристическому поиску решений.

3. Принцип метапредметных основ образовательного процесса: Основу содержания образовательного процесса составляют фундамен­тальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками.

Познание реальных образовательных объектов приводит уче­ников к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания (греч. теtа — означает «стоящее за»). На метапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов — категорий, понятий, символов, прин­ципов, законов, теорий, отражающих определенные области реаль­ности. Такие фундаментальные образовательные объекты, как слово, число, знак, традиция выходят за рамки отдельных учебных пред­метов и оказываются метапредметными.

Для конструирования целостной образовательной системы, включающей в себя метапредметное содержание, требуются особые учебные дисциплины — метапредметы, или отдельные метапред­метные темы, которые охватывают определенную связку фундамен­тальных образовательных объектов.

Метапредмет позволяет ученику и учителю реализовать свои возможности и устремления в большей мере, чем обычный учеб­ный предмет, поскольку обеспечивает возможность субъективного разнонаправленного подхода к изучению единых фундаментальных объектов, открывает ученикам выход в смежные темы других учеб­ных курсов.

Дискуссия.Каково должно быть соотношение между обычными учеб­ными курсами и метапредметами, чтобы ученик в результате усвоил государственные образовательные стандарты, устанавливаемые для учебных курсов?

При конструировании учебного метапредмета учитывается воз­можность субъективного отбора методов познания одного и того же фундаментального образовательного объекта каждым учеником. Учащимся дается право на созерцательный, интуитивный, нелоги­ческий подход к познанию. Такой подход предусматривает получе­ние продуктов познания, имеющих индивидуальные смысловые или чувственные ударения. Единая для всех учеников логическая схема как результат обучения в данном случае не используется, поскольку сужает границы проявления их творческой индивидуальности.

4. Принцип продуктивности обучения: Главным ориентиром обу­чения является личное образовательное приращение ученика, склады­вающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности.

Продуктивное обучение ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового, на сотворение учениками образовательного продукта. В процессе создания вне­шних образовательных продуктов в изучаемых дисциплинах у уче­ника происходит развитие внутренних навыков и способностей, которые свойственны специалистам в соответствующей науке или области деятельности. Внешнее образовательное приращение про­исходит одновременно с развитием личностных качеств ученика, соответствующих не только изучаемой образовательной области, но и ее «взрослого» прообраза деятельности.

Продукты учебной деятельности ученика могут выходить за рамки индивидуальных или общешкольных приращений и переходить в приращения общекультурные: первоклассники могут сочинять оригинальные загадки или считалки, вполне сопоставимые с фоль­клорными аналогами; пятиклассники — составлять родословную славянских богов; шестиклассники — находить математические до­казательства теорем; десятиклассники — писать философские эссе. В детских образовательных продуктах могут содержаться самобыт­ные и оригинальные мысли, достойные пера профессионалов¹.

Дискуссия.Можно ли считать общекультурным достижением придуманную ребенком считалку или речевку?

К образовательной продукции учеников относятся творческие работы не только по учебным предметам, но и по методологии их деятельности. Например, работа шестиклассницы на тему «Инди­видуальная программа по математике» посвящена не столько дан­ному предмету, сколько разработке собственного плана ее занятий; аналогичный смысл заключен в творческой работе ученицы 3-го класса на тему «Экзаменационная работа самой себе».

Оргдеятельностные образовательные продукты методологичес­кого типа, выполненные учениками на предметном материале, вы­ставляются на творческую защиту наряду с работами по самим предметам. Сформулированные учениками цели обучения, состав­ленные планы, алгоритмы деятельности, найденные способы дея­тельности, рефлексивные суждения и самооценки являются продуктами их образовательной деятельности наряду с исследова­ниями, сочинениями и поделками.

5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося и вторичности изучения готовых известных результатов: Создаваемое учеником личностное содержание образования (образовательные про­дукты ученика) опережает изучение общепризнанных достижений, в том числе образовательных стандартов в изучаемой области.

Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и природосообразность обучения, приоритет внутреннего развития уче­ника перед усвоением внешней заданности. Ученик, которому дана возможность проявить себя в изучаемом вопросе прежде, чем он будет ему изложен учителем, шире раскрывает свои потенциальные возможности, овладевает технологией творческой деятельности, создает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем общепризнанное решение данного вопроса.

Дискуссия.Принцип первичности образовательной продукции учаще­гося делает индуктивный подход к обучению универсальным. Как то­гда быть с дедуктивным подходом, который в ряде случаев может быть более уместным?

Принцип первичности образовательной продукции учащегося дополняется существенным требованием: объекты познания и при­меняемые учениками методы познания должны соответствовать «настоящим» объектам и методам, которые имеются в изучаемой области деятельности. В школьной практике при изучении учебных предметов часто преобладает не исследование реальных объектов, а изучение информации о них, например, в курсе истории изучается программный материал, но не организуется историческая деятель­ность учеников. Приоритет, на наш взгляд, должен отдаваться не столько изучению готовых знаний по математике, сколько заняти­ям самой математикой, ее проблемами; не «прохождению» учебни­ка по природоведению, а исследованию реальной природы. Традиционная деятельность «по изучению знаний» уступает место предметной деятельности «по добыванию знаний»: в литературе — литературоведческой и писательской, в географии — географичес­кой и геологической деятельности и т.д.

Чтобы быть «включенным» в культурно-исторический процесс, ученик должен знать, понимать и осваивать общечеловеческий опыт, чувствовать свое место в нем, иметь личностный взгляд на фунда­ментальные достижения человечества в каждой из наук, искусств и других областей деятельности. Знание фундаментальных общече­ловеческих достижений не может быть отчуждено от личностных знаний и опыта ученика, но знакомство с ними происходит после получения учащимся собственных результатов в аналогичном на­правлении, что позволяет ему мотивированно воспринимать клас­сические образцы без потери личностного «Я» и опираясь на свой опыт.

Например, после собственной версии происхождения жизни на Земле ученик знакомится с подобными версиями ученых; после со­здания музыкальных или поэтических сочинений ученик с помо­щью педагога отыскивает близкие своему творению произведения. В результате образовательная деятельность ученика носит продук­тивный личностный характер, а усвоение общеобразовательных стандартов происходит через сопоставление с собственными зна­ниями.

6. Принцип ситуативности обучения: Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и поиск их решения. Учитель сопровождает ученика в его образователь­ном движении.

Дискуссия.Как в ситуативной педагогике должны составляться обра­зовательные планы, программы, учебники?

Чтобы организовать творческую деятельность ученика, учитель создает или использует возникшую образовательную ситуацию. Ее цель — вызвать мотивацию и обеспечить деятельность ученика в на­правлении познания образовательных объектов и решения связан­ных с ними проблем. Чтобы ученик создал свою таблицу сложения чисел, он должен заинтересоваться этой проблемой; ему нужно по­мочь выяснить смысл чисел, их связь друг с другом, дать возмож­ность почувствовать взаимосвязь чисел; затем — предложить составить числовые ряды и столбцы, научиться выявлять законо­мерности расположения чисел, придумать несколько числовых таб­лиц; лишь вооружившись средствами математического творчества, ученик сконструирует собственную таблицу сложения. Роль учителя на перечисленных этапах — организационно-сопровождающая, так как он обеспечивает личное решение учениками созданного об­разовательного затруднения.

Эффективна образовательная ситуация, когда ученику в каче­стве культурного аналога его продукта предоставляется возможность знакомства не с одним, а с несколькими аналогичными образцами человеческого творчества. Возникает образовательная напряжен­ность, в которой ученик входит в многообразное культурное про­странство, обеспечивающее динамику его дальнейших образователь­ных процессов, помогая вырабатывать навыки самоопределения в поливариантных ситуациях.

Дискуссия.Как и благодаря чему ситуативность в обучении может быть застрахована от бессистемности?

Любое положительное проявление творчества ученика находит поддержку и сопровождение учителя. Сопровождающее обучение связано с ситуативной педагогикой, смысл которой состоит в обес­печении образовательного движения ученика, когда педагог вни­мательно анализирует возможности ученика и особенности складывающегося образовательного процесса для того, чтобы дей­ствовать всякий раз исходя из текущей ситуации, обеспечивать те образовательные условия, которые необходимы на данный момент прохождения учеником своей образовательной траектории.

7. Принцип образовательной рефлексии: Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.

Рефлексия — не припоминание главного из урока и не форму­лирование выводов, это осознание способов деятельности, обнару­жение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений ученика или учителя. Учащийся не просто осознает сделанное, он еще осознает способы деятельности, т. е. то, как это было сделано.

Рефлексия — необходимое условие для того, чтобы ученик и учитель видели схему организации образовательной деятельности, конструировали ее в соответствии со своими целями и программа­ми, осознавали возникающую проблематику и другие результаты.

Формы образовательной рефлексии различны — устное обсуж­дение, письменное анкетирование, графическое изображение про­исходящих изменений. Учащимся обычно нравится графическая рефлексия, когда требуется начертить, например, график измене­ния их интереса (самочувствия, уровня познания, личной активно­сти, самореализации и др.) на протяжении урока или всего дня.

Рефлексивные ученические записи — бесценный материал для ана­лиза и корректировки учителем образовательного процесса. Чтобы ученики понимали серьезность рефлексивной работы, учитель впос­ледствии делает обзор их мнений, отмечает тех, у кого <