Высшее образование в Испании
По испанским законам только университеты могут давать высшее образование, и в этом смысле Испания значится как страна консервативная. Испанские университеты делятся на три категории: 1. Государственные В состав испанских университетов входят четыре типа учебных подразделений, которые в других странах составляют альтернативу университетскому образованию: университетские факультеты (facultades universitarias) — ВУЗы, где изучаются не технические теоретические дисциплины. Обучение на них охватывает все три цикла высшего образования; высшие технические училища (escuelas tecnicas superiores) имеют, наоборот, техническую ориентацию, но так же предусматривают все три цикла высшего образования; университетские школы (escuelas universitarias) имеют определенную профессиональную ориентацию и способны довести студента только лишь до первой ступени высшего образования; университетские колледжи (colegios universitarias), как и школы, осуществляют обучение только по программам первого уровня. Эти программы обычно аналогичны традиционным университетским программам и не дают профессиональной ориентации. Типы высшего образования В Испании распространены следующие типы образования: 1. Обычное образование, где необходимо присутствие студента на занятиях 2. Вечернее образование (для работающих или получающих два образования) 3. Дистанционное образование : «обучение по почте» — построено на базе заочного и может быть как государственным так и частным. Решению проблем образования в странах Латинской Америки содействуют различные международные организации, в числе которых Агентство международного развития США, Канадское агентство международного развития, Японское агентство международного сотрудничества, а также Мировой банк и МАБР (Межамериканский банк развития). Так, только в 2003 г. Мировой банк предоставил на реализацию образовательных реформ займы на сумму до $ 3 млрд. Региональная конвенция о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней в государствах Латинской Америки и Карибского бассейна,подписанная большинством стран данного региона к 1997 г., определила цель более полного согласования условий приема в высшее учебное заведение в каждом из ибероамериканских государств. Для целей продолжения обучения и беспрепятственного приема в образовательное учреждение, продолжения обучения государства обязуются признать дипломы и иные квалификационные документы, полученные на территории другого государства, а также в кратчайшие сроки принимают процедуры, применимые к признанию неполного высшего образования, полученного в другой стране. Подготовка к реализации указанных выше мер по «выравниванию» кризисного состояния в системе высшего образования началась еще в 1970–е гг., когда страны Латинской Америки стали уделять больше внимания программам и мерам по возвращению на родину эмигрировавших ранее ученых и специалистов. Так, в середине 1970–х гг. начала действовать Программа «Возвращение талантов», в результате чего в период с 1974 по 1986 г. из стран Западной Европы и США на родину вернулись 7,36 тыс. латиноамериканских специалистов, которым были предоставлены необходимые консультации по трудоустройству, выплачены ссуды для покрытия путевых расходов, а также «подъемные» для них и членов их семей. В 1970–1980–х гг. программы по возвращению квалифицированных научных кадров осуществлялись в Мексике, Перу, Колумбии. Одна из наиболее серьезных финансовых операций была проведена в 1983 г. в ФРГ, когда Комиссия Европейского Сообщества ратифицировала проект, по которому были предоставлены 1,4 млн. ЭКЮ на возвращение квалифицированных кадров в Коста–Рику, Гондурас, Никарагуа, Панаму и Доминиканскую Республику. О возможностях регулирования оттока научных кадров и возращения их на родину свидетельствует и опыт Мексики. Однако этот успех оказал временным, поскольку в результате принятых США мер в конце 1980–х гг. началась новая волна оттока мексиканских ученых в американские университеты и научно–исследовательские институты. В связи с этим в июне 1989 г. в Мексике была принята специальная правительственная Программа, предусматривающая выделение дополнительных средств на нужды национальных научных центров, увеличена материальная поддержка молодых исследователей, созданы условий для внедрения в производство научно–технологических разработок. В 1985 г. вступили в действие программы, осуществляемые при содействии ПРООН (Программа развития Организации Объединенных Наций, по репатриации и трудоустройству ученых и специалистов из Уругвая, Чили и Аргентины). Европейский Союз и сегодня финансирует Программу «Возвращение и трудоустройство специалистов – граждан государств Латинской Америки в интересах национального развития». По численности студентов–латиноамериканцев второе место в мире (после США) занимает Испания. Значительное сокращение обменов между испанскими и латиноамериканскими вузами началось после 1976 г., когда был принят Закон «Об ограничении допуска иностранцев в испанские национальные университеты». Однако в начале 1980–х гг. Испания вновь стала проявлять заинтересованность в сотрудничестве. В 1981 г. был принят Декрет, установивший процедуру эквивалентности дипломов. Вопрос разграничения полномочий в системе управления образования также является одной из насущных проблем современной Южной Америки. Все больше усиливаются тенденции к децентрализации. В некоторых латиноамериканских странах этот процесс происходит постепенно. Так, в Аргентине уже в 1955 г. функционировали две системы обучения: общенациональная и та, которая непосредственно управлялась администрацией провинций. В 1955–1978 гг. при сохранении централизованного характера руководства системой образования функции управления и распределения средств в сфере начального обучения были переданы провинциям. В 1979–1888 гг. децентрализация затронула и механизм планирования: были созданы провинциальные Советы по образованию, занимавшиеся разработкой адекватных местным условиям учебных программ. В 1988–1999 гг. Аргентина перешла к более кардинальной политике децентрализации: провинциям, а также средним, и отчасти, высшим учебным заведениям была предоставлена большая автономия и самостоятельность в административно–педагогической и бюджетно–финансовой деятельности. В 1997 г. на их долю приходилось 49 процентов исполнения общенационального бюджета по статье «образование», а в 2005 г. – 55 процентов. Введение в 1994 г. Федерального закона «Об образовании» и начало осуществления школьной реформы в Аргентине были предопределены рядом обстоятельств – принятием в 1991 г. широкого План преобразований (Plan de convertibilidad), положившего начало таким структурным изменениям, как пересмотр места и роли государства в экономике, приватизация госпредприятий, создание условий для повышения конкурентоспособности аргентинского частного сектора и ряд других мер. На смену депрессии и экономической апатии, характерных для 1980–х гг., этот период получил в Латинской Америке название «потерянного десятилетия», с 1990–1991 гг. в стране устанавливается атмосфера созидания и уверенности в успехе предлагаемых правительством страны начинаний. Федеральный закон «Об образовании» и провозглашенную им концепцию «качественное образование – всем и каждому» следует рассматривать как составную часть модели социально–экономического развития, разработанной Экономической комиссией ООН для стран Латинской Америки и Карибского бассейна (ЭКЛАК) на 1990–е гг. Она носит условное название «модели производственных преобразований на основе экономической стабильности и социальной справедливости», а основными движущими силами ее реализации признаются образование, наука и новейшие технологии. По мнению аргентинских специалистов, именно эти три фактора могут обеспечить так называемым «переходным» странам успешное вступление в XXI век. Современную реформу образования Аргентины отличает реалистический подход. Ее задача состоит в том, чтобы оптимизировать процесс распространения знаний и создать систему действительно качественного образования, которое отвечало бы потребностям поступательного развития страны и было бы доступно всем слоям общества. Закон вменяет в обязанность государству «гарантировать всем и каждому свободный и бесплатный доступ к образованию всех уровней, циклов и специализации» [39]. Именно на это должны быть направлены усилия государственных органов, в задачу которых входит также интеграция школьной системы по всей стране. Ведь если государство не ограничит децентрализацию школы определенными рамками и законодательными нормами, то это может привести к анархии в развитии системы подготовки кадров как «вширь» (по территории), так и «вглубь» (по ступеням обучения). Таким образом, за государством сохраняется роль координатора процесса модернизации и трансформирования национальной системы образования. По замыслам инициаторов школьной реформы ее целью «является создание такой школы, которая сможет сплотить и объединить усилия учителей, родителей и самих учащихся, что потребует более высокого уровня самоуправления и собственно педагогической инициативы. Это также предполагает более тесную связь школы с действительностью: с производством, рынком труда, наукой...». По мнению большинства специалистов, реформа не должна ограничиваться единовременной заменой одних учебных программ другими, более современными. Она должна ориентировать педагогов, школьных администраторов и профессоров вузов на постоянное совершенствование учебных планов и самого учебного процесса. Успех реформы будет во многом зависеть от упорства и активности всех участников школьных преобразований, их стремления достичь консенсуса в решении неотложных и перспективных проблем. Наряду с корпусом педагогов и школьных администраторов к участию в реформе привлекаются родители учащихся, а также представители частнопредпринимательских кругов Аргентины. Весь комплекс мер, предусмотренных данным законом, можно свести к четырем направлениям: 1. совершенствованию управления системой обучения (изменение роли и функций федеральных и провинциальных органов власти в области образования); 2. общей реорганизации школьной системы (пересмотр уровней и циклов учебной подготовки, увеличение продолжительности обязательного обучения и ряд других); 3. модернизации учебного процесса; 4. совершенствованию подготовки педагогических кадров, техническому обновлению и обеспечению школьной инфраструктуры. Закон гарантирует единство национальной системы обучения и подготовки кадров,общее руководство которой сохраняется за федеральным исполнительным органом влице Министерства культуры и образования, а непосредственное управление (и отчасти финансирование) возлагается на местные органы власти – администрации провинций. Осуществление социальных программ (включая и сферу образования) в пределах аргентинской столицы находится в ведении муниципалитета Буэнос–Айреса. Более конкретно функции Министерства культуры и образования сводятся к следующему: 1. разрабатывать национальную политику в области образования и контролировать ее осуществление; 2. следить за соблюдением основных принципов и целей функционирования системы образования; 3. анализировать общую ситуацию, складывающуюся внутри образовательной системы; 4. улучшать систему подготовки, совершенствования и обновления педагогических кадров; 5. координировать осуществление федеральных программ; 6. разработать программы, компенсирующие территориальные диспропорции внутри системы образования (как региональные, так и локальные); 7. предоставлять техническую и финансовую помощь всем аргентинским провинциям и муниципалитету Буэнос–Айреса; 8. распределять внешнюю финансовую помощь, поступающую на реализацию аргентинской школьной реформы от международных организаций (в частности, от Мирового и Межамериканского банков); 9. систематически оценивать качество обучения в учебных заведениях различного уровня и профиля; 10. создать в области образования федеральную информационно–статистическую сеть; 11. разработать проекты взаимодействия школы с университетами страны; 12. представлять в конгресс Аргентины ежегодный отчет о работе министерства. Органом, возглавляющим переход аргентинской школьной системы на новую модель, стал Совет по образованию, в состав которого вошли: министр образования страны, руководители местных департаментов по образованию, представители муниципалитета Буэнос–Айреса, а также консультанты из Межуниверситетского совета Аргентины. Совет занимается разработкой документов, связанных с поэтапным введением обязательного базового обучения с более продолжительным циклом; характеристики уровней и циклов, составляющих новую схему образования; общих принципов перехода на новые учебные программы; совершенствования подготовки и повышения квалификации педагогических кадров». Кроме того, в его функции входит распространение инновационных педагогических проектов и передового опыта, привлечение родителей, представителей педагогических профсоюзов и частных учебных заведений к реализации школьной реформы в стране. До принятия Федерального закона в стране действовала схема обучения по типу 7 + 3 + 2, при которой обязательным было 7–летнее образование (для детей 6–14 лет); базовый цикл средней школы составлял 3 года, специализированный – 2. После его введения были установлены: «первоначальное» обучение (educacion initial) для детей 3–5 лет, общее базовое образование (education general basica) – для детей 6–14 лет, «многовариантное» (educacion polimodal) – для подростков 15–13 лет, высшее образование – для молодежи 19–24 лет и старше, а также последипломное обучение (или «обучение четвертого уровня» – educacion cuaternaria). Система образования включает также учебные заведения для неполноценных детей, школы для взрослых и художественные училища. Данный Закон признает обязательность 9–летнего общего базового образования, которое делится на три цикла: I – 6–8 лет, II – 9–11 лет, III – 12–14 лет. В младших классах базовой школы (I цикл) основное внимание уделяется обучению грамоте и простейшим математическим операциям; ребенок учится размышлять и использовать полученные навыки. В средних классах (II цикл) закрепляются и расширяются знания учащихся в языке и математике, начинается постепенная и логическая систематизация сведений, полученных из различных областей знания, которые служат учащимся своеобразными «полями их собственных исследований и открытий, в которых оформляется их индивидуальность». В старших классах (III цикл) учащийся должен овладеть умением постигать логику всего сущего, что позволит ему перейти от конкретики к выработке собственных гипотез, умозаключений: это поможет преодолеть те границы, которые отделяют школу от реальной жизни. В настоящее время в Аргентине насчитывается 74 университета (из них 31 имеет статус национальных, 6 – статус провинциальных, а 37 университетов – частные). Кроме того, по данным Министерства культуры и образования, в стране действуют свыше 1000 прочих вузов, из них около 300 – государственные вузы общенационального значения, 358 – государственные институты, подведомственные провинциальным органам власти, 7 вузов контролируются столичным муниципалитетом и, наконец, 423 – это частные учебные заведения неуниверситетского сектора. Основными современными направлениями перестройки системы высшего образования Бразилииявляются меры соответствия нуждам общества (pertinencia), повышения качества обучения (calidad), рентабельность работы вузов (eficiencia), социальное равенство в системе высшей школы (equidad). Развертывание сети начального образования и результаты борьбы с неграмотностью населения в 1940–е гг., а также рост выпускников средней школы в 1950–е гг. подготовили взрыв интереса к получению высшего образования в конце 1960–х гг. Этот интерес послужил одной из причин мощного роста бразильского высшего образования в 1970–80–е гг. Расширение доступа к высшему образованию для чрезвычайно дифференцированной в социальном отношении публики изменил качественный состав студенчества, в котором все более заметным становилось присутствие людей старшего, в сравнении с недавним прошлым, возраста и уже занятых на рынке труда женщин. Республика Никарагуа – одна из небольших по территории по численности населения стран Латинской Америки, вступившая на путь независимого развития в 1921 г. Накопившиеся к этому времени трудности и проблемы образования не только не нашли своего разрешения, но, более того, усугубились в период более чем сорокалетнего правления генерала А. Сомосы (1936–1979). В 1980–е гг. по уровню развития образования Никарагуа принадлежала к числу самых отсталых стран Центральной Америки: более 54 процентов городских и 80 процентов сельских жителей были неграмотными, более 35 процентов детей не посещали начальную школу. При этом значительное число учащихся отсеивались из школы, не получив даже полноценного начального образования. Крайне низким был уровень преподавания, особенно в сельских школах. Остро ощущалась нехватка квалифицированных учительских кадров. В 1983 г. с целью совершенствования учебно–воспитательного процесса в Никарагуа было начато проведение школьной реформы. Были провозглашены, а затем отражены в Конституции демократические принципы развития образовательной системы. Однако реальное социально–экономическое положение страны не позволило осуществить эти принципы на практике. Задуманные реформы не получили логического завершения. Забвение экономических законов, помноженное на неумелое администрирование и жесткое идеологическое давление со стороны сандинистов, привело в итоге страну к хозяйственному развалу. Социалистический эксперимент сандинистов не только разрушил экономику, но и превратил страну в расколотое политизированное общество. Ухудшение внутриполитической и социально–экономической ситуации послужило причиной негативных явлений в сфере образования. Одновременно наметилась тенденция к сокращению контингентов обучающихся в различных типах учебных заведений. Дошкольные учреждения различных типов посещают дети в возрасте от 3 до 6 лет. Несмотря на то, что число дошкольных учреждений и воспитанников в них к началу 2000–х гг. увеличилось в два с лишним раза, уровень развития дошкольного воспитания в Никарагуа достаточно низкий, из–за отсутствия широкой сети дошкольных учреждений. Начальная школа – самый массовый тип учебного заведения страны. Так, в 1992 г. из общего числа обучающихся на трех ступенях системы формального образования (начальной, средней и высшей) контингент начальных школ составлял 76,8 процентов. В начальную школу принимают с 7 лет. Однако иногда в нее попадают и дети старше 7 лет, если они в свое время не сумели поступить в I класс или не получили законченного начального образования. Полный курс начального обучения составляет 6 лет. Наряду с этим имеются элементарные начальные школы с неполным 4–годичным сроком обучения в сельской местности. Кроме того, в сельской местности имеются ускоренные начальные школы со сроком обучения 3 года: в них учатся сельская молодежь и взрослые. Также существуют однокомплектные начальные школы, в которых один учитель работает с учащимися разных возрастов. В них обычно приходят дети старше 7 лет, которые либо не учились в начальной школе, либо прервали обучение. Период реформ характеризовался изменением и совершенствованием учебных планов, программ и учебников в соответствии с требованиями консолидации и демократизации никарагуанского общества. Основной акцент был сделан на модернизацию таких учебных предметов, как всеобщая история, история Никарагуа, социология, экономика, политика и другие дисциплины общественного цикла; усиление естественно–математического цикла дисциплин, информатики; а также на совершенствование преподавания граждановедения в увязке с правами человека, всего учебно–воспитательного процесса, с учетом национальных интересов и потребностей социально–экономического развития страны, осуществление подготовки учащихся к семейной и общественной жизни, к вхождению в мир труда. Обращено внимание на расширение прав и независимости учебных заведений с целью повысить эффективность и качество их работы. Поставлена задача стимулирования активности учителей и учащихся в учебно–воспитательном процессе путем организации различных видов соревнования. В целях демократизации воспитания и образования предполагалось усилить участие родителей школьников в совершенствовании учебного процесса и в деле управления школами. Считая процессы межрегиональной и внутрирегиональной интеграции важнейшими факторами развития латиноамериканского образовании в эпоху глобализации, мексиканский профессор Родригес–Гомес особо отмечает роль таких иммиграционных блоков, как НАФТА (Североамериканская зона свободной торговли (США, Канада, Мексика) и Меркосур (Южно–американский рынок, объединяющий Аргентину, Бразилию, Уругвай, Парагвай). По степени разработанности схемы взаимодействия эти два субрегиональных объединения значительно отличаются: если в рамках Меркосур постепенно претворяется в жизнь стратегия формирования совместного рынка знаний и технологии, то в рамках НАФТА она слабо контролируется соответствующими органами. Идеи интернационализации университетских связей имеют мало сторонников в американских и канадских вузах, в то время как в Мексике наблюдается гораздо больший энтузиазм и стремление участвовать как в трехсторонних программах долгосрочного характера, так и вне них. Однако имеющиеся данные свидетельствуют, что на долю США и Канаду приходится более ⅓ международных соглашений по образованию, заключенных мексиканскими вузами с партнерами за рубежом. Одной из причин недостаточной активности совместных проектов в рамках НАФТА чаще всего называют очевидную асимметрию в этой сфере, существующую между странами–участницами. Так, если и США и Канаде более 60 процентов жителей старше 25 лет имеют полное среднее и высшее образование, то в Мексике их доля едва достигает 10 процентов. Если США и Канада расходуют на одного студента около $ 14 тыс. в год, то Мексика – не более $ 3 тыс. Литература: 1. Андронова В. П. Церковь и просвещение в Латинской Америке. М, 1952. С. 165-167. 2.Беляев В. П. Латинская Америка – народное просвещение и проблемы социально-экономического развития. М., 1971. С. 54-57. 3. Большой энциклопедический словарь 4.Географический энциклопедический словарь 5.Ермольева Э. Г. Что есть модель чилийского образования? // Латинская Америка. 1996. № 7–8. С. 3-5. 6.Испания. Мадрид Путеводитель для туристов, М. Петрософт 1999г 2. Большой энциклопедический словарь.
Популярное: Почему стероиды повышают давление?: Основных причин три... Генезис конфликтологии как науки в древней Греции: Для уяснения предыстории конфликтологии существенное значение имеет обращение к античной... Как выбрать специалиста по управлению гостиницей: Понятно, что управление гостиницей невозможно без специальных знаний. Соответственно, важна квалификация... ![]() ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (649)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |