Высшее образование в Испании

По испанским законам только университеты могут давать высшее образование, и в этом смысле Испания значится как страна консервативная.

Испанские университеты делятся на три категории:

1. Государственные
2. Частные
3. Духовные высшие учебные заведения, находящиеся под опекой церкви

В состав испанских университетов входят четыре типа учебных подразделений, которые в других странах составляют альтернативу университетскому образованию:

университетские факультеты (facultades universitarias) — ВУЗы, где изучаются не технические теоретические дисциплины. Обучение на них охватывает все три цикла высшего образования;

высшие технические училища (escuelas tecnicas superiores) имеют, наоборот, техническую ориентацию, но так же предусматривают все три цикла высшего образования;

университетские школы (escuelas universitarias) имеют определенную профессиональную ориентацию и способны довести студента только лишь до первой ступени высшего образования;

университетские колледжи (colegios universitarias), как и школы, осуществляют обучение только по программам первого уровня. Эти программы обычно аналогичны традиционным университетским программам и не дают профессиональной ориентации.

Типы высшего образования

В Испании распространены следующие типы образования:

1. Обычное образование, где необходимо присутствие студента на занятиях

2. Вечернее образование (для работающих или получающих два образования)

3. Дистанционное образование : «обучение по почте» — построено на базе заочного и может быть как государственным так и частным.
Все дипломы, выдаются согласно принятой в стране системе.

Решению проблем образования в странах Латин­ской Америки содействуют различные международные организации, в числе которых Агентство международного развития США, Канадское агентство междуна­родного развития, Японское агентство международного сотрудничества, а также Мировой банк и МАБР (Межамериканский банк развития). Так, только в 2003 г. Мировой банк предоставил на реализацию образовательных реформ займы на сумму до $ 3 млрд.

Региональная конвенция о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней в государствах Латинской Америки и Карибского бассейна,подписанная большинством стран данного региона к 1997 г., определила цель более полного согласования условий приема в высшее учебное заведение в каждом из ибероамериканских государств.

Для целей продолжения обучения и беспрепятственного приема в образовательное учреждение, продолжения обучения государства обязуются признать дипломы и иные квалификационные документы, полученные на территории другого государства, а также в кратчайшие сроки принимают процедуры, применимые к признанию неполного высшего образования, полученного в другой стране.

Подготовка к реализации указанных выше мер по «выравниванию» кризисного состояния в системе высшего образования началась еще в 1970–е гг., когда страны Латинской Америки стали уде­лять больше внимания программам и мерам по возвращению на родину эмигри­ровавших ранее ученых и специалистов. Так, в середине 1970–х гг. начала действовать Программа «Возвра­щение талантов», в результате чего в пе­риод с 1974 по 1986 г. из стран Западной Европы и США на родину вернулись 7,36 тыс. латиноамериканских специа­листов, которым были предоставлены необ­ходимые консультации по трудоустройству, выплачены ссуды для покрытия путевых расходов, а также «подъемные» для них и членов их семей.

В 1970–1980–х гг. программы по возвращению квалифицированных науч­ных кадров осуществлялись в Мексике, Перу, Колумбии. Одна из наиболее серьез­ных финансовых операций была проведена в 1983 г. в ФРГ, когда Комис­сия Европейского Сообщества ратифициро­вала проект, по которому были предо­ставлены 1,4 млн. ЭКЮ на возвращение квалифицированных кадров в Коста–Рику, Гондурас, Никарагуа, Панаму и Домини­канскую Республику.

О возможностях регулирования оттока научных кадров и возращения их на родину свидетельствует и опыт Мексики. Однако этот успех оказал временным, поскольку в результате принятых США мер в конце 1980–х гг. началась новая волна оттока мексиканских ученых в американские университеты и научно–исследовательские институты. В связи с этим в июне 1989 г. в Мексике была принята специальная правительственная Программа, предусматривающая выделение дополнительных средств на нужды национальных научных центров, увеличена материальная поддержка молодых исследователей, созданы условий для внедрения в производство научно–технологических разработок.

В 1985 г. вступили в действие программы, осуществляемые при содействии ПРООН (Программа развития Организации Объединенных Наций, по репатриации и трудоустройству ученых и специалистов из Уругвая, Чили и Аргентины).

Европейский Союз и сегодня финансирует Программу «Возвращение и трудо­устройство специалистов – граждан государств Латинской Америки в интересах национального развития».

По численности студентов–латиноамериканцев второе место в мире (после США) занимает Испания. Значительное сокращение обменов между испанскими и латиноамериканскими вузами началось после 1976 г., когда был принят Закон «Об ограничении допуска иностранцев в испанские национальные университеты». Однако в начале 1980–х гг. Испания вновь стала проявлять заинтересованность в сотрудничестве. В 1981 г. был принят Декрет, установивший процедуру эквивалентности дипломов.

Вопрос разграничения полномочий в системе управления образования также является одной из насущных проблем современной Южной Америки. Все больше усиливаются тенденции к децентрализации. В некоторых латиноамериканских странах этот процесс происходит постепенно. Так, в Аргентине уже в 1955 г. функционировали две системы обучения: общенациональная и та, которая непосредственно управлялась администрацией провинций.

В 1955–1978 гг. при сохранении централизованного характера руководства системой образования функции управления и распределения средств в сфере начального обучения были переданы провинциям.

В 1979–1888 гг. децентрализация затронула и механизм планирования: были созданы провинциальные Советы по образова­нию, занимавшиеся разработкой адекват­ных местным условиям учебных про­грамм.

В 1988–1999 гг. Аргентина пере­шла к более кардинальной политике децентра­лизации: провинциям, а также средним, и отчасти, высшим учебным заведениям была предоставлена большая автономия и самостоятельность в административно–педагогической и бюджетно–финансовой деятельности. В 1997 г. на их долю приходилось 49 процентов исполнения общена­ционального бюджета по статье «обра­зование», а в 2005 г. – 55 процентов.

Введение в 1994 г. Федерального закона «Об образовании» и начало осуществления школьной реформы в Аргентине были пред­определены рядом обстоятельств – принятием в 1991 г. широкого План преобра­зований (Plan de convertibilidad), положив­шего начало таким структурным изменениям, как пересмотр места и роли государства в экономике, приватизация госпредприятий, создание условий для повышения конкурен­тоспособности аргентинского частного сек­тора и ряд других мер.

На смену депрессии и экономической апатии, характерных для 1980–х гг., этот период получил в Латинской Америке название «потерянного десятиле­тия», с 1990–1991 гг. в стране устанавли­вается атмосфера созидания и уверенности в успехе предлагаемых правительством страны на­чинаний.

Федеральный закон «Об образо­вании» и провозглашенную им концепцию «качественное образование – всем и каждо­му» следует рассматривать как составную часть модели социально–экономического развития, разработанной Экономической комиссией ООН для стран Латинской Америки и Карибского бассейна (ЭКЛАК) на 1990–е гг. Она носит условное название «модели производственных преоб­разований на основе экономической ста­бильности и социальной справедливости», а основными движущими силами ее реализа­ции признаются образование, наука и но­вейшие технологии. По мнению аргентин­ских специалистов, именно эти три фактора могут обеспечить так называемым «переход­ным» странам успешное вступление в XXI век.

Современную реформу образования Аргентины отлича­ет реалистический подход. Ее задача состоит в том, чтобы опти­мизировать процесс распространения зна­ний и создать систему действительно качественного обра­зования, которое отвечало бы потребностям поступательного развития страны и было бы доступно всем слоям обще­ства. Закон вменяет в обязанность государ­ству «гарантировать всем и каждому свобод­ный и бесплатный доступ к образованию всех уровней, циклов и специализации» ^[39]. Именно на это должны быть направлены усилия государст­венных органов, в задачу которых входит также интеграция школьной системы по всей стране. Ведь если государство не ограничит децентрализацию школы опреде­ленными рамками и законодательными нор­мами, то это может привести к анархии в развитии системы подготовки кадров как «вширь» (по территории), так и «вглубь» (по ступеням обучения). Таким образом, за государством сохраняется роль координато­ра процесса модернизации и трансформи­рования национальной системы образова­ния.

По замыслам инициаторов школьной реформы ее целью «является создание такой школы, которая сможет сплотить и объединить усилия учителей, родителей и самих учащихся, что потребует более высокого уровня самоуправления и собственно педагогической инициативы. Это также предполагает более тесную связь школы с действительностью: с производст­вом, рынком труда, наукой...».

По мнению большинства специалистов, реформа не должна ограничиваться едино­временной заменой одних учебных про­грамм другими, более современными. Она должна ориентировать педагогов, школьных администраторов и профессоров вузов на постоянное совершенствование учебных планов и самого учебного процесса. Успех реформы будет во многом зависеть от упорства и активности всех участников школьных преобразований, их стремления достичь консенсуса в решении неотложных и перспективных проблем. Наряду с корпу­сом педагогов и школьных администраторов к участию в реформе привлекаются родите­ли учащихся, а также представители частно­предпринимательских кругов Аргентины.

Весь комплекс мер, предусмотренных данным законом, можно свести к четырем направлениям:

1. совершенствованию управления системой обучения (изменение роли и функций феде­ральных и провинциальных органов власти в области образования);

2. общей реорганизации школьной системы (пересмотр уровней и циклов учебной под­готовки, увеличение продолжительности обязательного обучения и ряд других);

3. модернизации учебного процесса;

4. совершенствованию подготовки педагоги­ческих кадров, техническому обновлению и обеспечению школьной инфраструктуры.

Закон гарантирует единство национальной системы обучения и подготовки кадров,общее руководство которой сохраняется за федеральным исполнительным органом влице Министерства культуры и образования, а непосредственное управление (и отчасти финансирование) возлагается на местные органы власти – администрации провинций. Осуществление социальных программ (включая и сферу образования) в пределах аргентинской столицы находится в ведении муниципалитета Буэнос–Айреса.

Более конк­ретно функции Министерства культуры и образования сводятся к следующему:

1. разрабатывать национальную политику в области образования и контролировать ее осуществление;

2. следить за соблюдением основных прин­ципов и целей функционирования системы образования;

3. анализировать общую ситуацию, склады­вающуюся внутри образовательной системы;

4. улучшать систему подготовки, совершен­ствования и обновления педагогических кад­ров;

5. координировать осуществление федераль­ных программ;

6. разработать программы, компенсирующие территориальные диспропорции внутри си­стемы образования (как региональные, так и локальные);

7. предоставлять техническую и финансовую помощь всем аргентинским провинциям и муниципалитету Буэнос–Айреса;

8. распределять внешнюю финансовую по­мощь, поступающую на реализацию арген­тинской школьной реформы от международ­ных организаций (в частности, от Мирового и Межамериканского банков);

9. систематически оценивать качество обуче­ния в учебных заведениях различного уров­ня и профиля;

10. создать в области образования федераль­ную информационно–статистическую сеть;

11. разработать проекты взаимодействия шко­лы с университетами страны;

12. представлять в конгресс Аргентины еже­годный отчет о работе министерства.

Органом, возглавляющим переход арген­тинской школьной системы на новую мо­дель, стал Совет по образованию, в состав которого вошли: министр образования стра­ны, руководители местных департаментов по образованию, представители муниципалите­та Буэнос–Айреса, а также консультанты из Межуниверситетского совета Аргентины. Совет занимается разработкой документов, связанных с поэтапным введением обяза­тельного базового обучения с более продол­жительным циклом; характеристики уровней и циклов, составляющих новую схему обра­зования; общих принципов перехода на новые учебные программы; совершенство­вания подготовки и повышения квалифика­ции педагогических кадров». Кроме того, в его функции входит распространение инно­вационных педагогических проектов и пере­дового опыта, привлечение родителей, пред­ставителей педагогических профсоюзов и частных учебных заведений к реализации школьной реформы в стране.

До принятия Федерального закона в стране действовала схема обучения по типу 7 + 3 + 2, при которой обязательным было 7–летнее образование (для детей 6–14 лет); базовый цикл средней школы состав­лял 3 года, специализированный – 2.

После его введения были установлены: «первона­чальное» обучение (educacion initial) для детей 3–5 лет, общее базовое образование (education general basica) – для детей 6–14 лет, «многовариантное» (educacion polimodal) – для подростков 15–13 лет, высшее образование – для молодежи 19–24 лет и старше, а также последипломное обучение (или «обучение четвертого уров­ня» – educacion cuaternaria). Система обра­зования включает также учебные заведения для неполноценных детей, школы для взрос­лых и художественные училища.

Данный Закон признает обязательность 9–летнего общего базового образования, которое делится на три цикла: I – 6–8 лет, II – 9–11 лет, III – 12–14 лет. В младших классах базовой школы (I цикл) основное внимание уделяется обучению грамоте и простейшим математическим операциям; ребенок учится размышлять и использовать полученные навыки. В средних классах (II цикл) закрепляются и расширяются зна­ния учащихся в языке и математике, начина­ется постепенная и логическая систематиза­ция сведений, полученных из различных областей знания, которые служат учащимся своеобразными «полями их собственных исследований и открытий, в которых оформляется их индивидуальность». В старших классах (III цикл) учащийся должен овладеть умением постигать логику всего сущего, что позволит ему перейти от конкретики к выработке собственных гипо­тез, умозаключений: это поможет преодо­леть те границы, которые отделяют школу от реальной жизни.

В настоящее время в Аргентине насчиты­вается 74 университета (из них 31 имеет статус национальных, 6 – статус провинци­альных, а 37 университетов – частные). Кроме того, по данным Министерства куль­туры и образования, в стране действуют свыше 1000 прочих вузов, из них около 300 – государственные вузы общенацио­нального значения, 358 – государственные институты, подведомственные провинциаль­ным органам власти, 7 вузов контролируют­ся столичным муниципалитетом и, наконец, 423 – это частные учебные заведения неуниверситетского сектора.

Основными современными направлениями перестройки системы высшего образования Бразилииявляются меры соответствия нуждам общества (pertinencia), повышения качества обучения (calidad), рентабельность работы вузов (eficiencia), социальное равенство в системе высшей школы (equidad).

Развертывание сети начального об­разования и результаты борьбы с негра­мотностью населения в 1940–е гг., а так­же рост выпускников средней школы в 1950–е гг. подготовили взрыв интереса к по­лучению высшего образования в конце 1960–х гг. Этот интерес послужил одной из при­чин мощного роста бразильского высше­го образования в 1970–80–е гг.

Расширение доступа к высшему об­разованию для чрезвычайно дифференцированной в социальном отношении публики изменил качественный состав студенчества, в котором все более замет­ным становилось присутствие людей старшего, в сравнении с недавним про­шлым, возраста и уже занятых на рын­ке труда женщин.

Республика Никарагуа – одна из небольших по территории по численности населения стран Латинской Америки, вступив­шая на путь независимого развития в 1921 г. Накопившиеся к этому времени трудности и проблемы образования не только не нашли своего разрешения, но, более того, усу­губились в период более чем сорокалетнего правления генерала А. Сомосы (1936–1979).

В 1980–е гг. по уровню развития образования Никарагуа принадлежала к числу самых отсталых стран Центральной Америки: бо­лее 54 процентов городских и 80 процентов сельских жителей были неграмотными, более 35 процентов детей не посещали начальную школу. При этом значительное число учащихся отсеивались из школы, не получив даже полноценного начального образования. Крайне низким был уровень преподавания, особенно в сельских школах. Остро ощущалась нехватка квалифицированных учительских кадров.

В 1983 г. с целью совершенствования учебно–воспитательного процесса в Ника­рагуа было начато проведение школьной реформы. Были провозглашены, а затем отражены в Конституции демократические принципы развития образовательной систе­мы. Однако реальное социально–экономи­ческое положение страны не позволило осуществить эти принципы на практике. Задуманные реформы не получили логиче­ского завершения. Забвение экономических законов, помноженное на неумелое админи­стрирование и жесткое идеологическое дав­ление со стороны сандинистов, привело в итоге страну к хозяйственному развалу. Социалистический эксперимент сандинистов не только разрушил экономику, но и превратил страну в расколотое политизиро­ванное общество. Ухудшение внутриполи­тической и социально–экономической ситу­ации послужило причиной негативных явлений в сфере образования. Одновременно наметилась тенденция к сокращению контингентов обучающихся в различных типах учебных заведений.

Дошкольные учреждения различных типов посе­щают дети в возрасте от 3 до 6 лет. Несмотря на то, что число дошкольных учреждений и воспитанников в них к началу 2000–х гг. увеличилось в два с лишним раза, уровень развития дошкольного воспитания в Никарагуа достаточно низкий, из–за отсутствия широкой сети дошкольных учреждений.

Начальная шко­ла – самый массовый тип учебного заве­дения страны. Так, в 1992 г. из общего числа обучающихся на трех ступенях систе­мы формального образования (начальной, средней и высшей) контингент начальных школ составлял 76,8 процентов. В начальную школу принимают с 7 лет. Однако иногда в нее попадают и дети старше 7 лет, если они в свое время не сумели поступить в I класс или не получили законченного начального образования. Пол­ный курс начального обучения составляет 6 лет. Наряду с этим имеются элементарные начальные школы с неполным 4–годичным сроком обучения в сельской местности. Кроме того, в сельской местности имеются ускоренные начальные школы со сроком обучения 3 года: в них учатся сельская молодежь и взрослые. Также существуют однокомплектные начальные школы, в которых один учитель работает с учащимися разных возрастов. В них обыч­но приходят дети старше 7 лет, которые либо не учились в начальной школе, либо прервали обучение.

Период реформ характеризовался изменением и совершенствованием учебных планов, про­грамм и учебников в соответствии с требованиями консолидации и демократизации никарагуанского общества. Основной акцент был сделан на модернизацию таких учебных предметов, как всеобщая история, история Никарагуа, социология, экономика, поли­тика и другие дисциплины общественного цикла; усиление естественно–математичес­кого цикла дисциплин, информатики; а также на со­вершенствование преподавания граждановедения в увязке с правами человека, всего учебно–воспитательного процесса, с уче­том национальных интересов и потребностей социально–экономического развития страны, осуществление подготовки учащих­ся к семейной и общественной жизни, к вхождению в мир труда. Обращено внима­ние на расширение прав и независимости учебных заведений с целью повысить эф­фективность и качество их работы. По­ставлена задача стимулирования активности учителей и учащихся в учебно–воспитатель­ном процессе путем организации различных видов соревнования. В целях демократи­зации воспитания и образования предпо­лагалось усилить участие родителей школь­ников в совершенствовании учебного про­цесса и в деле управления школами.

Считая процессы межрегиональной и внутрирегиональной интеграции важнейшими факторами развития латиноамериканского образовании в эпоху глобализации, мексиканский профессор Родригес–Гомес особо отмечает роль таких иммиграционных блоков, как НАФТА (Североамериканская зона свободной торговли (США, Канада, Мексика) и Меркосур (Южно–американский рынок, объединяющий Аргентину, Бразилию, Уругвай, Парагвай).

По степени разработанности схемы взаимодействия эти два субрегиональных объединения значительно отличаются: если в рамках Меркосур постепенно претворяется в жизнь стратегия формирования совместного рынка знаний и технологии, то в рамках НАФТА она слабо контролируется соответствующими органами. Идеи интернационализации университетских связей имеют мало сторонников в американских и канадских вузах, в то время как в Мексике наблюдается гораздо больший энтузиазм и стремление участвовать как в трехсторонних программах долгосрочного характера, так и вне них. Однако имеющиеся данные свидетельствуют, что на долю США и Канаду приходится более ⅓ международных соглашений по образованию, заключенных мексиканскими вузами с партнерами за рубежом. Одной из причин недостаточной активности совместных проектов в рамках НАФТА чаще всего называют очевидную асимметрию в этой сфере, существующую между странами–участницами. Так, если и США и Канаде более 60 процентов жителей старше 25 лет имеют полное среднее и высшее образование, то в Мексике их доля едва достигает 10 процентов. Если США и Канада расходуют на одного студента около $ 14 тыс. в год, то Мексика – не более $ 3 тыс.

Литература:

1. Андронова В. П. Церковь и просвещение в Латинской Америке. М, 1952. С. 165-167.

2.Беляев В. П. Латинская Америка – народное просвещение и проблемы социально-экономического развития. М., 1971. С. 54-57.

3. Большой энциклопедический словарь

4.Географический энциклопедический словарь

5.Ермольева Э. Г. Что есть модель чилийского образования? // Латинская Америка. 1996. № 7–8. С. 3-5.

6.Испания. Мадрид Путеводитель для туристов, М. Петрософт 1999г 2. Большой энциклопедический словарь.