Мегаобучалка Главная | О нас | Обратная связь

Глава 11. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса





• Специфика проявления законов диалектики в педагогике • Законы и закономерности педагогического процесса • Понятие о принципах педагогического процесса • Принципы организации педагогического процесса • Принципы управления деятельностью воспитанников

§ 1. Специфика проявления законов диалектики в педагогике

Педагогика, писал А.С.Макаренко, самая диалектическая нау­ка. Подтверждением тому является ярко выраженная противоре­чивость педагогического процесса, что является отражением диа­лектического закона единства и борьбы противоположностей. Пе­дагогические противоречия возникают и проявляются там, где наблюдается отставание практической педагогики от требований жизни; там, где обнаруживается несоответствие традиционных, устаревших представлений, концепций, взглядов, подходов изме­нившимся условиям социального развития и усложняющимся требованиям жизни к формирующейся личности.

В педагогическом процессе отчетливо проявляется действие закона перехода количественных накоплений в качественные из­менения. Все интегративные личностные характеристики пред­ставляют собой результат постепенного накапливания, наращи­вания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, потребности личности, ее ин­дивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целенаправ­ленные последовательные и планомерные педагогические воздей­ствия не сразу обнаруживают свою результативность, а лишь по прошествии определенного времени; в результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество про­является как устойчивое личностное образование.

Переход количества в качество происходит по механизму от­рицания, т.е. диалектического "снятия", сохранения существен­ных свойств и признаков на последующих этапах развития. Так, сложные психические новообразования вбирают в себя все ранее



Раздел III. Теория целостного педагогического процесса


Глава П. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса 173




 


накопленное психикой. Интегративные качества, прогрессивные устремления и новые формы жизнедеятельности "отрицают" ранее сложившиеся. Наглядным примером периодических диалектических снятий является переход от одного возрастного этапа к другому, где снятие обеспечивается переходом к новому ведущему виду деятель­ности, в которой и разрешаются характерные для того или иного возраста противоречия. Развитие личности и движение коллектива от одного этапа к другому — скачкообразный процесс с неизмен­ным возвращением назад, перерывами постепенности.

Действие механизма отрицания проявляется в процессе фор­мирования учебных навыков, когда на основе многократных по­вторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык, например, устного счета, грамотного письма, выразительного чтения и т.п.

Научно обоснованное построение педагогического процесса требует обращения и к диалектическим категориям, выполняю­щим самостоятельные познавательно-преобразовательные функ­ции. Так, категории "часть" и "целое" ориентируют на преодо­ление функционализма, учет того, что отдельные педагогические воздействия, разрозненные мероприятия не оказывают влияния на формирующуюся личность в целом. Категории "общее", "осо­бенное" и "единичное" требуют соотношения общечеловеческо­го, национального и индивидуального в воспитании, формиро­вания общечеловеческих качеств и развития склонностей, способ­ностей и дарований личности, а также тщательного учета специ­фических условий функционирования той или иной педагогичес­кой системы.

Большое значение для организации и осуществления педаго­гического процесса имеет категория "мера". Прежде всего она вводит в педагогическую теорию и практику принцип оптималь­ности, меры в выборе методов, форм и самих педагогических воз­действий. С категорией меры самым непосредственным образом связано явление педагогического такта. За взаимосвязанными категориями "сущность" и "явление" стоит необходимость тща­тельного анализа педагогических фактов в контексте целостной педагогической действительности, с тем чтобы дойти до сути, не ошибиться в выборе мер педагогического воздействия.

Одна и та же сущность имеет множество форм внешнего про­явления. Единство содержания и формы в педагогической прак­тике требует поиска адекватных форм реализации содержания тех


или иных видов деятельности, выбора соответствующей атрибу­тики, сопровождающей разнообразные мероприятия. Категория "необходимость" приковывает внимание к поиску и четкому сле­дованию закономерностям функционирования педагогического процесса. Не менее значимой является и категория "случай­ность". Как случайные, неуправляемые воздействия отражаются на формировании личности? Какие способы и приемы их ней­трализации наиболее эффективны? Эти и подобные вопросы по­стоянно должны быть в поле зрения педагога. Категория "случай­ность" проявляется и в феномене побочных результатов педаго­гических воздействий, и в явлении стохастичности педагогиче­ских влияний, в соответствии с которым одно и то же педагоги­ческое действие заведомо предполагает вариативность ответных реакций воспитанников и множество путей решения одной и той же педагогической задачи. В последние годы специальному ис­следованию подверглись и специфические условия функциони­рования в педагогике категории "время". Педагогическое время не тождественно его астрономическому исчислению.

§ 2. Законы и закономерности педагогического процесса

Наиболее общая устойчивая тенденция воспитания как обще­ственного явления состоит в обязательном присвоении подрас­тающими поколениями социального опыта старших поколений. Это основной закон педагогического процесса.

С основным законом тесно связаны специфические законы, проявляющиеся как педагогические закономерности. Прежде все­го это обусловленность содержания, форм и методов педагогиче­ской деятельности уровнем развития производительных сил об­щества и соответствующих им производственных отношений и надстройки. Уровень образования определяется не только требо­ваниями производства, но и интересами господствующих в обще­стве, направляющих политику и идеологию социальных слоев.

Эффективность педагогического процесса закономерно зави­сит от тех условий, в которых он протекает (материальных, ги­гиенических, морально-психологических и т.п.). Во многом эти условия зависят от социально-экономического положения в стра­не, а также от действий субъективного фактора — руководителей органов образования.


174 Раздел III. Теория целостного педагогического процесса


Глава 11. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса 175


 


Объективной является зависимость воспитательных результа­тов от особенностей взаимодействия детей с окружающим миром. Сущность педагогической закономерности состоит в том, что результаты обучения и воспитания зависят от характера деятель­ности, в которую на том или ином этапе своего развития вклю­чается воспитанник. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов педагогического про­цесса возрастным особенностям и возможностям воспитанников.

Для непосредственной практики организации педагогическо­го процесса большое значение имеет уяснение внутренних зако­номерных связей между функциональными компонентами. Так, содержание конкретного воспитательно-образовательного процес­са закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы педагогической деятельности и используемые при этом средства обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации. Формы организации педагогического процесса опреде­ляются содержанием и т.д.

§ 3. Понятие о принципах педагогического процесса

Закономерности педагогического процесса находят свое кон­кретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т.е. в прин­ципах.

В современной науке принципы — это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. Принципы педагогического процес­са, таким образом, отражают основные требования к организа­ции педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса.

Принципы педагогического процесса выводятся из закономер­ностей. В то же время они являются итогом научного осмысле­ния достижений педагогической мысли прошлого и обобщения передовой современной педагогической практики. Они имеют объективную основу, выражая закономерные связи между педа­гогами и воспитанниками. Отражением взаимосвязи обучения, воспитания и развития стало появление "новых" принципов, та­ких, как развивающий характер обучения, воспитывающий харак­тер обучения, единство обучения и воспитания. Из обусловлен-


ности педагогического процесса уровнем развития производитель­ных сил вытекает принцип связи обучения и воспитания с жиз­нью и практикой.

До недавнего времени в рамках функционального подхода принципы обучения и воспитания рассматривались изолирован­но, несмотря на то, что они имеют единую методологическую основу. В контексте целостного педагогического процесса целе­сообразно выделение двух групп принципов: организации педаго­гического процесса и руководства деятельностью воспитанников.

С принципами педагогического процесса тесно связаны педа­гогические правила. Они вытекают из принципов, подчиняются им и их конкретизируют. Правило определяет характер отдель­ных шагов в деятельности педагога, которые ведут к реализации принципа. Правило не обладает силой всеобщности и обязатель­ности. Оно используется в зависимости от складывающейся кон­кретной педагогической ситуации.

§ 4. Принципы организации педагогического процесса

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса — ведущий принцип образования, выражающий необ­ходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспи­тательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности. Она не совместима с теориями стихийного, спонтан­ного развития детей.

Большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его связи с жизнью и производственной прак­тикой. Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую на­правленность в формировании личности и предполагает соотне­сение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами. Реализация этого принципа требует систематического ознакомления школь­ников с текущими событиями; широкого привлечения на заня­тия местного краеведческого материала. В соответствии с ним воспитанники должны активно включаться в общественно полез­ную деятельность как в школе, так и за ее пределами, участво­вать в экскурсиях, походах, массовых кампаниях.

Необходимость связи педагогического процесса с производст-


176 Раздел III. Теория целостного педагогического процесса-


Глава 11. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса 177


 


венной практикой обусловлена тем, что практика является источ­ником познавательной деятельности, единственным объективно правильным критерием истины и областью приложения резуль­татов познания и других видов деятельности. Изучение теории может опираться на имеющийся у воспитанников опыт. Напри­мер, изучение тригонометрических зависимостей между сторона­ми и углами приобретает особый смысл, если оно преследует цель определения расстояний до недоступных объектов.

Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью и практикой является вовлечение воспитанников в посильную тру­довую и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение от радости созидания и творчества. Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу — принцип, тесно связанный с предыдущим принципом организа­ции педагогического процесса. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведения и фор­мирование социально ценных личностно-деловых качеств. Одна­ко необходимо помнить, что воспитывает не сам труд, а его со­циальное и интеллектуальное содержание, включенность в сис­тему общественно значимых отношений, организация и нравст­венная направленность.

Принцип научности является ведущим ориентиром при при­ведении содержания образования в соответствие с уровнем раз­вития науки и техники, с опытом, накопленным мировой циви­лизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учебных программ и учебников.

Принцип научности имеет отношение и к методам педагоги­ческой деятельности и деятельности детей. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на раз­витие познавательной активности учащихся, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Этому способ­ствует широкое использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций нравственного выбора, специальное обучение воспитан­ников умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, умению вести научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литера­туру и научно-библиографический аппарат.

При реализации принципа научности проявляются два диалек-


тических противоречия. Первое связано с тем, что знания нуж­но доводить до научных понятий, хотя они должны быть доступ­ны. Второе обусловлено тем, что в школе дается материал, не являющийся дискуссионным, в то время как в науке в отноше­нии тех или иных вопросов нет единой точки зрения.

Научно обоснованное построение педагогического процесса предполагает его ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытека­ет из общепризнанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Однако, как совокупность понятий, суждений, оценок, убежде­ний, сознание направляет поступки и действия человека и одно­временно само складывается под влиянием поведения и деятель­ности. То есть реализация принципа ориентированности педаго­гического процесса на формирование в единстве знаний и уме­ний, сознания и поведения требует организации деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.

Одним из фундаментальных принципов организации педаго­гического процесса является принцип обучения и воспитания де­тей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание кол­лективных, групповых и индивидуальных форм организации пе­дагогического процесса.

Индивид становится личностью благодаря общению и связан­ному с ним обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в среде себе подобных, общение представляет собой особый вид деятельности, предметом которой является другой че­ловек. Оно всегда сопровождается обособлением, в котором чело­веком реализуется присвоение общественной сущности. Общение и обособление — источник социального богатства личности.

Наилучшие условия для общения и обособления создает кол­лектив как высшая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях товарищеского сотрудни­чества и взаимной помощи. В коллективе наиболее полно и ярко развивается и проявляет себе отдельная личность. Только в кол­лективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувства ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила об-


178 Раздел III. Теория целостного педагогического процесса


Глава 11. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса 179


 


щения, поведения, вырабатываются организаторские навыки, навыки руководства и подчинения. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее все­стороннего и гармонического развития.

Сама природа педагогического процесса с его задачной струк­турой, свойствами ступенчатости и концентричности возводит в ранг организационного принципа требование преемственности, последовательности и систематичности, направленное на закре­пление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование.

Требование преемственности предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой то или иное мероприя­тие, тот или иной урок являются логическим продолжением ра­нее проводившейся работы, оно закрепляет и развивает достиг­нутое, поднимает воспитанника на более высокий уровень раз­вития. Учебно-воспитательный процесс всегда обращен к целост­ной личности. Но в каждый отдельно взятый момент учитель решает конкретную педагогическую задачу. Связь и преемствен­ность этих задач обеспечивают переход учащихся от простых к более сложным формам поведения и деятельности, их последо­вательное обогащение и развитие.

Преемственность предполагает построение определенной сис­темы и последовательности в обучении и воспитании, так как сложные задачи не могут быть решены в короткий срок. Систе­матичность и последовательность позволяют за меньшее время достичь больших результатов. К.Д.Ушинский писал: "Только сис­тема, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предме­тов, дает нам полную власть над нашими знаниями"1.

Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие, где, с одной стороны, необходимость формирования системы знаний, умений и навыков по предметам, а с другой — необходимость формирования целостного мировоз­зрения о единстве и обусловленности явлений окружающего мира. Прежде всего это обеспечивается построением программ и учебников предметного преподавания при обязательном установ­лении межпредметных и внутрипредметных связей. В настоящее время применяется преимущественно линейный принцип по­строения учебных программ, реже концентрический. Уменыпе-

1 Ушинский К.Д. Собр.соч.: В 11 т. Т. 5. — М., 1950. - С. 355.


ние доли концентризма связано с тем, что учебные программы все более тесно связываются между собой.

На практике принцип преемственности, систематичности и последовательности реализуется в процессе планирования. В ходе тематического планирования учитель намечает последователь­ность изучения отдельных вопросов темы, отбирает содержание, намечает систему уроков и других форм организации педагоги­ческого процесса, планирует повторение, закрепление и формы контроля. При поурочном планировании учитель располагает содержание темы таким образом, чтобы исходные понятия изу­чались ранее, а тренировочные упражнения, как правило, следо­вали бы за изучением теории.

Важнейшим организующим положением не только процесса обучения, но и всего целостного педагогического процесса явля­ется принцип наглядности. Я.А.Коменский, обосновавший "золо­тое правило дидактики", согласно которому к обучению необхо­димо привлекать все органы чувств, писал: "Если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности".

Наглядность в педагогическом процессе основана на законо­мерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Однако научные понятия и абстрактные положения легче доходят до учащихся, если они подкрепляются конкретны­ми фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т.п.

Наглядность в педагогическом процессе обеспечивается при­менением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабора-торно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, диапозити­вов, карт, схем и т.п. Наглядность может применяться на всех этапах педагогического процесса. По линии возрастания абстракт­ности виды наглядности принято подразделять следующим обра­зом: естественная (предметы объективной реальности); экспери­ментальная (опыты, эксперименты); объемная (макеты, фигуры и т.п.); изобразительная (картины, фотографии, рисунки); звуко-изобразительная (кино, телевидение); звуковая (магнитофон); символическая и графическая (карты, графики, схемы, формулы);



Раздел III. Теория целостного педагогического процесса


Глава П. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса 181


 


внутренняя (образы, создаваемые речью педагога) (по Т.И.Иль­иной).

Чтобы не сдерживать развитие абстрактного мышления уча­щихся, в использовании наглядности важно чувство меры. Боль­шое значение имеет сочетание применения наглядности с твор­ческой работой детей по созданию наглядных пособий. В исполь­зовании наглядности должна быть вариативность, чтобы в созна­нии воспитанников не запечатлялся какой-либо конкретный об­раз предмета или явления. Так, некоторые учащиеся испытыва­ют большие затруднения в доказательствах теорем, если все они раскрывались на стандартном положении прямоугольного тре­угольника и т.п.

С принципом наглядности тесно связан принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания. Фор­мирование у воспитанников эстетического отношения к действи­тельности позволяет развить у них высокий художественно-эсте­тический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Предметы естественно-ма­тематического цикла помогают раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стремление охранять и сохранять ее. Пред­меты гуманитарного цикла показывают эстетическую картину человеческих отношений. Художественно-эстетический цикл вво­дит детей в волшебный мир искусства. Предметы утилитарно-практического цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда, человеческого тела, обучают навыкам создания, сохране­ния и развития этой красоты. Педагогу на уроках важно утвер­дить красоту умственного труда, деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие возможности эстетизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художественной самодеятельности, в организации производительного и общественно полезного тру­да, в формировании повседневных отношений и поведения.

§ 5. Принципы управления деятельностью воспитанников

В организации деятельности воспитанников педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и инициа­тиву. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического


управления с развитием инициативы и самостоятельности вос­питанников.

Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания детей, учить их выполнению тех или иных видов ра­бот, давать советы, поощрять инициативу и творчество. Необхо­димым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие ученического самоуправления. В то же время следует избегать идеализации сил и возможностей детей, стихийности и самотека. Успех дела здесь решает педаго­гическое руководство, логика которого с необходимостью приво­дит к построению и реализации педагогических систем, рождаю­щих творческую активность, инициативу и самодеятельность уча­щихся. С этой целью во всех сферах деятельности как в учебной, так и во внеучебной работе они должны быть по возможности поставлены перед необходимостью делать выбор, принимать са­мостоятельные решения, активно участвовать в их выполнении.

В стремлении к развитию детского самоуправления необходи­мо ставить увлекательные цели и вызывать потребность в коллек­тивной деятельности; отказаться от чрезмерной регламентации, ненужной опеки, администрирования, подавления инициативы, самостоятельности и творчества; опираться на доверие, разнооб­разить виды поручений; обеспечивать своевременную смену по­зиций руководства и подчинения.

Принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе отражает активную роль воспитанника в педагогическом процессе. Активность личности социальна по сво­ей природе, это концентрированный показатель ее деятельной сущности. Однако активность школьников должна быть направ­лена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам процесс самостоятельного добывания знаний.

Применительно к учению значение сознательности и активно­сти удачно выразил Л.В.Занков, дав расширительную трактовку этого принципа: в обучении решающее значение имеет овладе­ние теоретическими знаниями, а это значит их осмысление и усвоение на понятийном уровне и осознание прикладного зна­чения теоретических идей; учащиеся должны осознавать техно­логию учения и владеть приемами учебной работы, т.е. техноло­гией по усвоению знаний. Реализация этих условий требует вы­сокой активности и сознательности обучаемых.

Важнейший принцип организации детской деятельности —



Раздел III. Теория целостного педагогического процесса


Глава 11. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса 183


 


уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требова­тельностью к нему. Он вытекает из сущности гуманистического воспитания. Требовательность является своеобразной мерой ува­жения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление.

Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее вос­питательный потенциал существенно возрастает, если она объек­тивно целесообразна, продиктована потребностями воспитатель­ного процесса, задачами всестороннего развития личности. Пе­дагог, предъявляющий требования, должен восприниматься уче­ником как человек, искренне заинтересованный в его судьбе и глубоко уверенный в прогрессе его личности. В этом случае тре­бовательность будет выступать как необходимость, а не как лич­ный интерес, чудачество или каприз учителя. У хорошего педа­гога требовательность к учащимся органично и динамично соеди­няется с требовательностью к себе. Такая требовательность пред­полагает уважение мнения своих воспитанников о себе.

Практическая реализация принципа уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью тесно связана с прин­ципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности.

В щкольной практике приходится иметь дело с учащимися, находящимися на разных уровнях воспитанности. Среди них, как правило, имеются такие, которые плохо учатся, ленятся, пренеб­режительно относятся к интересам коллектива, общественным обязанностям и поручениям. Однако замечено, что даже у самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершен­ствованию, которое легко погасить, если обращаться к ним толь­ко с помощью криков, упреков и нотаций. Но его можно под­держать и усилить, если учитель вовремя заметит и поощрит ма­лейшие порывы школьника к тому, чтобы разрушить привычные формы поведения.

Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс станов­ления и возвышения личности. Если ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, он переживает радость, внутреннее удовле­творение, что, в свою очередь, укрепляет уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Эти положительные эмоциональные переживания усиливаются, если успехи в разви-


тии и поведении школьника замечают и отмечают учителя, то­варищи, коллектив сверстников.

Успешная реализация указанных принципов возможна лишь при соблюдении еще одного принципа — согласованности тре­бований школы, семьи и общественности.

Единство и целостность учебно-воспитательного процесса обеспечивается тесным взаимодействием всех педагогических систем. Нетрудно себе представить, что, если воспитательные влияния, исходящие от этих систем, не будут сбалансированы, сгармонированы, будут действовать в различных направлениях, а то и противоположных, школьник приучается рассматривать нор­мы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливае­мое каждым человеком по своему усмотрению. Трудно достичь, например, успеха в учебно-воспитательной работе, если одни педагоги добиваются от учащихся порядка и организованности, а другие проявляют нетребовательность.

Большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Сущность параллельного действия со­стоит в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом воспитателя интере­сует как будто бы только коллектив, а в действительности он ис­пользует его как инструмент для прикосновения к каждой отдель­ной личности. Каждое воздействие в соответствии с этим прин­ципом должно быть воздействием на коллектив и наоборот.

На фоне педагогических требований воспитателя в развитом коллективе формируется общественное мнение, которое выпол­няет регулирующие функции в системе коллективных и межлич­ностных отношений. Сила и авторитет общественного мнения тем выше и влиятельнее, чем больше сплочен и организован уче­нический коллектив.

В соответствии с принципом доступности и посильности обу­чение и воспитание школьников, их деятельность должны стро­иться на основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегру­зок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психиче­ском здоровье.

При предъявлении недоступного для усвоения материала рез­ко снижается мотивационный настрой на учение, ослабевает во-



Раздел III. Теория целостного педагогического процесса


Глава 11. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса 185


 


левое усилие, падает работоспособность, быстро наступает утом­ление. Вместе с тем чрезмерное упрощение материала тоже сни­жает интерес к учению, не способствует формированию учебных навыков и, главное, не содействует развитию учащихся.

Традиционная педагогика в целях обеспечения доступности и посильности при изложении материала и организации деятель­ности детей рекомендует идти от простого к сложному, от абст­рактного к конкретному, от известного к неизвестному, от фак­тов к обобщениям и т.п. Однако этот же принцип, но в другой дидактической системе реализуется, если начинать не с просто­го, а с общего, не с близкого, а с главного, не с элементов, а со структуры, не с частей, а с целого (В.В.Давыдов). Следователь­но, недоступность обучения и трудности, с которыми сталкива­ются воспитанники в той или иной деятельности, зависят не только от содержания материала, его сложности, но и от мето­дических подходов, применяемых педагогом.

С предыдущим принципом теснейшим образом связан прин­цип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитан­ников при организации их деятельности.

Возрастной подход прежде всего предусматривает изучение уровня актуального развития, воспитанности и социальной зре­лости детей, подростков и юношей. Замечено, что эффективность учебно-воспитательной работы снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры отстают от возрастных возможностей учащихся или непосильны для них.

Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложно­сти внутреннего мира школьников и анализа сложившегося у них опыта, а также тех условий, в которых происходило формирова­ние их личности.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников требует, чтобы содержание, формы и методы ор­ганизации их деятельности не оставались неизменными на раз­ных возрастных этапах. В соответствии с этим принципом долж­ны учитываться темперамент, характер, способности и интересы, мысли, мечты и переживания воспитанников. Не менее важно учитывать их половозрастные особенности.

Организующим принципом руководства деятельностью воспи­танников является принцип прочности и действенности резуль­татов образования, воспитания и развития.

Реализация этого принципа справедливо связывается прежде


всего с деятельностью памяти, но не механической, а смысловой. Только увязывание нового с ранее усвоенным, только введение новых знаний в структуру личностного опыта учащихся обеспе­чат их прочность. Прочными, как правило, становятся и те зна­ния, которые добываются самостоятельно. Они надолго оседают в сознании и имеют тенденцию переходить в убеждения. Боль­шое значение имеет и эмоциональный фон, сопровождающий изучение и усвоение материала, выработку умений и навыков.

Прочности и действенности результатов деятельности способ­ствуют упражнения в применении знаний, умений и навыков, обсуждения и дискуссии, доказательства и аргументированные выступления и т.п. Прочным достоянием памяти становятся те знания, в которых учащиеся испытывают постоянную потреб­ность, нужду, которые стремятся применить в своей практической деятельности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Раскройте противоречивую, диалектическую природу педагогиче­ских явлений.

2. Что означает "закономерность" в педагогике? Назовите основные закономерности целостного педагогического процесса.

3. Как связаны закономерности, принципы и правила педагогическо­го процесса?

4. Дайте характеристику основных принципов организации и руко­водства целостным педагогическим процессом.

5. Познакомьтесь с различными подходами к классификации зако­номерностей и принципов в педагогике (Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, Б.Т.Лихачев и др.).

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бабанский Ю.К. Избр. пед. соч. / Сост. М.Ю.Бабанский. — М., 1989.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. — М., 1982.

Занков Л.В. Дидактика и жизнь. — М., 1968.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. — М.,

1979.

Коротов В.М. Воспитывающее обучение. — М., 1980.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пед. соч. — М., 1986.

Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. — М., 1979.

Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. — М., 1990.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. Т. 8. —

М, 1950.





Читайте также:


Рекомендуемые страницы:


Читайте также:
Модели организации как закрытой, открытой, частично открытой системы: Закрытая система имеет жесткие фиксированные границы, ее действия относительно независимы...
Почему двоичная система счисления так распространена?: Каждая цифра должна быть как-то представлена на физическом носителе...

©2015-2020 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (1117)

Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку...

Система поиска информации

Мобильная версия сайта

Удобная навигация

Нет шокирующей рекламы



(0.026 сек.)