Реформа высшего образования

Серьезному реформированию, по мнению экспертов, должна подвергнуться и система высшего образования.

Российские вузы, по мнению ректора Государственного Университета «Высшая Школа Экономики» Ярослава Кузьминова, вплотную подошли к той грани, за которой они уже не могут именоваться университетами. Ведь университет - это место, где преподают ученые, где сам образовательный процесс связан с исследованиями. Но сегодня научную работу ведут меньше 20 процентов вузовских преподавателей. Наши вузы фактически превратились в техникумы с пятилетним сроком обучения.

Доля российской университетской науки смехотворно мала: на одного преподавателя приходится 10 долларов в месяц "научных денег".

А в мире фундаментальная наука сосредоточена как раз в университетах. Университет, как форма организации научных работников, оптимален: пока ты продуктивен как исследователь, ты сосредоточен на исследованиях: получаешь гранты, формируешь "под себя" лаборатории и коллективы. И, естественно, вовлекаешь в это студентов. Не получил грантов - переключаешься на преподавание.

В России как были три отдельные системы организации науки - академии, университеты и отраслевая наука, так и есть по сей день. Если мы хотим остановить сложившуюся за 15 лет инерцию вырождения науки и образования, надо искать меры, которые позволят мобилизовать сохранившийся в системе человеческий потенциал. И понять: наука и образование не могут выжить по отдельности.

Сейчас заканчивается формирование стратегии развития образования и науки. Элементом этой стратегии должно стать новое понимание интеграции. Интеграция имеет в виду организацию взаимодействия людей, а не стен и администраторов, этими стенами управляющих. Она не может свестись только к механическому объединению материальных комплексов. Многие из тех, кто занимаются наукой и преподают, делают это сейчас только по инерции.

Начинать интеграцию науки и образования нужно не жесткими, а мягкими инструментами. И это, прежде всего, финансирование. Следует найти те точки роста, где существуют сейчас перспективные исследователи и где есть преподаватели, реально занимающиеся академической работой. А они есть. Надо напитать эти точки средствами, создать механизмы их конкурсного финансирования. Когда сформируется реальная сеть интеграции, тогда можно оформлять ее административно.

Первые шаги к этому уже делаются. Правительство в августе 2004 года по докладу комиссии вице-премьера А. Жукова приняло уровень зарплаты исследователя и преподавателя как один из ключевых показателей работы Министерства Образования и Науки России. По расчетам Высшей школы экономики, к 2010 году она должна составить не меньше 2,5 тысячи долларов в месяц, в том числе половина - гранты на исследования. Даже при этом мы будем отставать от Западной Европы в 2 раза.

Необходимо дать академическим кадрам четкую перспективу их деятельности. Сейчас РАН получает примерно миллиард долларов в виде финансирования своих разработок. Государство должно гарантировать ей в 2010 году, например, 2 миллиарда долларов и принять план последовательной реализации этого финансирования. Это даст возможность молодым перспективным ученым, у которых сейчас есть альтернатива - уехать или остаться, планировать свою карьеру в России.

Считается также, что пришло время восстановить образовательную функцию РАН, сформировав на базе ее крупнейших НИИ и отделений магистратуру для обучения нескольких тысяч студентов. Это не будет помехой для традиционных, сложившихся форм университетской магистратуры, но существенно расширит выбор для молодежи, стремящейся к исследовательской карьере. Некоторые энтузиасты уже успешно этим занимаются. Можно привести в пример таких ученых, как академики Валерий Макаров, Константин Скрябин, Александр Чубарьян, которые активно работают с молодежью. Ученого, как и фигуриста, нужно готовить с молодых лет. И тогда такая система даст молодой приток в науку. Если она будет достойно финансироваться.

Проблема качества, обострившаяся в связи с введением платного образования, негосударственного сектора высшего образования, многочисленных филиалов государственных вузов, - эта проблема на сегодня является главной опасностью для дискредитации российского высшего образования как внутри России, так и за ее пределами. Поэтому органам управления образования совместно с советами ректоров надо, наконец, более системно выстроить работу, в соответствии с передаваемыми им Министерством полномочиями, по контролю над текущим исполнением лицензионных и аккредитационных требований для всех вузов и филиалов, работающих в регионе. На федеральном уровне Министерством совместно с Учебно-методическими объединениями в 2004 году будет завершена разработка требований к материальной базе, учебно-методическому обеспечению, тестовые материалы для проверки знаний студентов, чтобы можно было в любой момент провести в вузах или их филиалах объективную проверку уровня реализации учебного процесса.

В ноябре 2004 года в министерстве было принято решение перейти к двухуровневой системе высшего образования (4 года бакалавриат + 2 года магистратура). При этом между четырехлетним бакалавриатом и двухлетней магистратурой возможен перерыв. По официальной версии, такая схема поможет студенту сознательно выбрать траекторию дальнейшего образования. Однако проекты реформирования вызывают у экспертов большие сомнения. Прежде всего, перерыв в образовании неизбежно превратится в способ ускоренного выпуска специалистов из вузов и направления их в экономику или в армию. По словам ректора МГУ Виктора Садовничего, уже сейчас Министерство обороны не считают нужным распространять отсрочки от призыва в армию на тех учащихся, у кого образовался перерыв между обучением в бакалавриате и в магистратуре. Кроме того, считает ректор МГУ, главная цель вуза - выпустить компетентного специалиста, и, если для этого необходимо не 4 или 6, а 5 лет, то глупо "жертвовать образованием в угоду схемам и стандартам".

Еще одной проблемой является снижение бюджетных мест в российских вузах. Известно, к примеру, что на специальность «мировая политика» в 2004 году в МГУ был запланирован прием 70 человек, из которых лишь 15 – «бюджетники». Ожидается, что с 2005 года количество бюджетных мест в МГУ, флагмане отечественного образования, еще больше сократится. То же самое можно сказать и о других вузах страны. По этой причине, в 2004-2005 годах Министерство образования и науки должно завершить разработку по введению в России, как это сделано во всех развитых странах мира, системы образовательного кредита с государственной гарантией. Система образовательного кредита не только может поддержать способных студентов из малообеспеченных слоев населения. Очевидно, такая система лучше стимулирует абитуриентов к выбору социально востребованной профессии, стимулирует лучшую учебу студента, ибо ему надо потом найти хорошую работу и возвращать кредит. Следует отметить, что данная система уже успешно применялась в 2004 году в МГУ им. Ломоносова и РЭА им. Плеханова.

В 2004 году вдвое увеличилось число вузов – участников эксперимента по разработке системы «кредитов» - «зачетных единиц» и модульно-рейтинговой системы организации учебного процесса. Министерство рекомендует всем вузам начать изучение и апробацию (хотя бы по 1-2 специальностям, чтобы лучше подготовиться к переходу) этой, безусловно, более гибкой, более стимулирующей системы организации учебной работы студентов и кафедр.

В настоящее время в России, как и в других странах мирового сообщества, в целях обновления и развития образования проводится его реформирование. Основными направлениями реформирования современного образования являются следующие:

-гуманизация образования;

-ориентация на непрерывность обучения;

-междисциплинарная интеграция в технологии образования;

-индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и технологизация;

-переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся;

-перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность ученика;

-переход от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-познавательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим;

-ориентация на развивающие и гражданские функции образования. В проекте развития российской школы подчеркивается, что отдельный и особо важный вопрос - воспитание гражданственности, самостоятельности, личной ответственности, понимания ценности служения обществу, солидарности при решении проблем построения демократического общества.

Складывающиеся в российском образовательном пространстве направления реформирования современного образования отражают общие мировые тенденции.

6​ Проблема реформирования системы образования в России: ретроспективный анализ.

7​ Требования к личности будущего специалиста в постиндустриальном обществе.

Лекциия, стр 5

8​ Концепция жизненных ролей в образовании.

Лекция, стр 6

Люди в жизни, желают они подобное признавать либо нет, как правило, играют какие-то роли. Иногда это роль энергичного рабочего, иногда роль равнодушного наблюдающего, следует роль судьи, осуждающего остальных, иногда роль ответственного лица, а иногда даже роль жертвы либо непонятого гения.

Роли соответствуют темпераменту индивида, его пространству в межличностном общении, любой отдельно заимствованной ситуации, а также содержат характерные маски. Такие маски гарантируют личности намного более подходящее взаимодействие с остальными людьми.

9​ Проблемы реализации компетентностного подхода в образовании.

Компетентностный подход в современном российском образовании представляет собой проблему. Причем, это утверждение остается верным и применительно к научным обсуждениям этого феномена, так и для компьютерного редактора, неизменно обнаруживающего ошибку в прилагательномкомпетентностный.

Подчеркнем, что языковой аспект этой проблемы оказывается немаловажным. Так, М.Е.Бершадский в Педагогическом дискуссионном клубе "Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника" (портал Аудиториум.ru, 2002 год) рассматривает проникновение понятий "компетенция" и "компетентность" в русский язык как очередное проявление процесса, в результате которого скоро "педагоги скоро начнут писать тексты, записывая английские слова с помощью кириллицы".

Если же заглянуть вглубь филологических тонкостей, то отчетливо выделяется две противоположные точки зрения на сущность этих понятий.

Одна из них, представленная в уже упомянутом тексте М.Е.Бершадского, состоит в том, что "понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия "умение"; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции: представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой".

Прямо противоположная точка зрения базируется на вполне интуитивном представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации.

Между тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионального образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения. Среди них:

1. проблема учебника, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании;

2. проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования;

3. проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности;

4. проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании буквально по всем поводам;

5. проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и, одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития школьного самоуправления и централизации системы финансирования образования и др.

Таким образом, мы можем констатировать, что само обсуждение компетентностного подхода, безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями российского образования в последнее десятилетие:

· утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;

· вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;

· изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений;

· перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.

Обобщая все сказанное выше, мы можем сделать несколько выводов:

Во-первых, несмотря на видимую общность некоторых элементов компетентностного подхода и традиционных для российской педагогики представлений об умениях и навыках, эти феномены концептуально различны.

На философском уровне, мы можем говорить о том, что российская теория и практика профессионального образования (особенно, в высшей школе) в большей степени связана с классической университетской традицией, находящей свое обоснование в идеях платонизма, новоевропейского рационализма, философии культуры и др.

С другой стороны, компетентностный подход укоренен в неклассических представлениях позитивизма и прагматизма, современной теории менеджмента, тестологии. Несмотря на кажущуюся абстрактность, приведенное различение оказывает значимое влияние и на структуру описательных процедур. Так, российское педагогическое сознание в существенной степени - объектоцентрично,т.е. в большинстве используемых концепций, основным элементом содержания являются объекты и знания о них. Соответственно, и компетенция в российском смысле определяется как способ деятельности в отношении определенных объектов.

Если же обратиться к американскому опыту формулировки компетентностных моделей, то здесь на первый план выходит действие, операция, соотносящееся не с объектом (реальным или идеальным), но - с ситуацией, проблемой. Соответственно, объекты приобретают совершенно иной статус: это уже не естественные феномены, которые должны быть опознаны, описаны и классифицированы, но - рукотворные свидетельства овладения соответствующей компетенцией (планы, отчеты, аналитические записки).

Во-вторых, еще более значительно различается контекст и инфраструктура аутентичных версий компетентностного подхода и обсуждаемых в российском образовательном контексте моделей. В действительности, различны сами пространства концептуализации: в нашем случае речь идет о необходимостинаучного обоснования соответствующих понятий, в то время, как американская ситуация предполагает определение компетенций в рамках многостороннего социального диалога.

Несколько обобщая, можно утверждать, что понятия компетентности и компетенции трактуются в российской педагогической культуре классическим образом, т.е. как идеальные сущности, подлежащие изъяснению и осмыслению. В то же время, компетентность в западной культуре рассматривается как неклассический феномен, укорененный в общественной образовательной практике и отражающий существующий баланс интересов общества (в меньшей степени, государства), образовательных институтов, работодателей, а также потребителей услуг.

В-третьих, и этот вывод является закономерным обобщением всего сказанного выше, в той мере, в которой наличествует воля к повышению социальной и экономической эффективности образования, развитию кадрового ресурса российского общества, компетентностный подход неизбежно будет востребован. Проблема, однако, заключается в том, что понимание компетентностного подхода и стратегия его внедрения должны быть соотнесены не только с уже имеющимися научными разработками, но, в первую очередь, с происходящими изменениями нормативно-правового, экономического, социально-психологического статуса образования, перспективами восточно-европейской и всеевропейской интеграции, а также внутренними проблемами, ограничениями и рисками развития российского образования.

С учетом последнего вывода, единственной целью собственно научного обсуждения компетентностного подхода становится обсуждение внешних условий (инфраструктуры), при которых реализация компетентностного подхода может иметь смысл и значение в качестве инструмента модернизации российского образования, что, собственно, и является темой и целью нашей статьи. В рамках этого, заключительного эпизода, мы попытаемся дать предварительные ответы на следующие вопросы:

1. в каком социокультурном пространстве возможно плодотворное использование компетентностного подхода и что, de facto, этот процесс будет означать;

2. с какими концептуальными (содержательными) проблемами связано внедрение компетентностного подхода, и на каких путях может быть найдено их решение;

3. каковы организационно-управленческие условия эффективной реализации компетентностного подхода.

Обращаясь к первому сюжету, мы должны вернуться к широкой общественной дискуссии, происходившей в последние несколько лет по поводу принятия закона о государственных образовательных стандартах среднего образования, и менее публичному недовольству научно-образовательного сообщества по поводу нового поколения образовательных стандартов.

Действительно, государственные образовательные стандарты являются объектом множества весьма серьезных упреков, но не о них сейчас речь. Проблема - и глубже и серьезней, она состоит в том, что в условиях крайней неоднородности российских регионов и российского социума, в целом, ни один документ "общего пользования" не будет удовлетворителен. Одновременно, в связи с продолжающимся демографическим спадом, возрастает конкуренция на рынке образовательных услуг.

Сущность концептуальных проблем реализации компетентностного подхода определяется множественностью и разнонаправленностью интересов всех участвующих в этом процессе субъектов. Так, например, государство имеет опыт разработки квалификационных характеристик, т.е. четких перечней знаний и умений, значимых с точки зрения получения диплома о государственной итоговой аттестации, в то время как для работодателя большее значение играют базовые коммуникативные, информационные компетенции, а также - наличие опыта работы по специальности и рекомендаций. Сами выпускники в ситуации анализа образовательных достижений в большей степени ориентируются на престижность соответствующего диплома и возможности продолжения образования. Именно поэтому, социально-личностные, экономические, общенаучные и профессиональные компетенции не только отличаются по своему составу, но, что гораздо более важно, связаны с потребностями разных субъектов и, соответственно, для получения объективной оценки, требуют различных по содержанию и структуре диагностических процедур. Важно отметить, что аттестационные процедуры в рамках компетентностного подхода могут носить как индивидуальный (тестирование, курсовые и дипломные проекты, рейтинги и др.), так и институциональный характер (общественная экспертиза деятельности, аттестация и лицензирование, рейтингование образовательных учреждений и др.). Еще одна немаловажная проблема внедрения компетентностного подхода связана с обеспечением преемственности между существующей нормативно-правовой базой аттестационных процедур и вновь развиваемыми подходами, в связи с чем, решения не могут не иметь компромиссного характера. В целом, компетентностная модель специалиста оказывается достаточно сложным многоуровневым образованием, где, например, отдельным знаниям - сопоставлены объекты, критериям практической подготовки - конкретные материализованные свидетельства, а личностным и профессиональным аспектам - данные психологических тестов, собеседований и др.

Ситуация оказывается еще более сложной и многогранной, если компетенции дифференцированы по уровням общности (например, общепрофессиональные, профессиональные, специальные) или типу (общеобразовательные, профессиональные, личностные). Здесь достижение любого согласованного решения потребует привлечения не только психолого-педагогических концепций XX века, но также - методов современных гуманитарных наук, в том числе, социологии, социальной психологии, культурологии и др.

10​ Образование и проблема совместимости науки и религии.

последнее время в обществе активно обсуждается вопрос о месте и роли религии и церкви в нашей стране. Диапазон мнений здесь довольно широк. Но обозначились и крайние позиции. Одни утверждают, что религия и церковь – это источник всякого добра, наш духовный воспитатель, важнейший ориентир и идеал. Поэтому они должны быть широко представлены в любом сегменте общественной жизни. Другие, наоборот, предлагают свести присутствие религии и церкви к необходимому минимуму, более того, привлечь к судебной ответственности религиозных деятелей всех рангов за их серьезное мошенничество, за обман огромных масс людей. Хотел бы высказать свою позицию по данному острому и важному вопросу.

На заре человечества, когда процесс познания только начинал набирать свою силу, люди больше выдумывали, чем изучали действительность, так как они еще не знали ни законов природы, ни тем более законов общества.

Постепенно человек накапливал опыт, навыки, умения. Стал изучать Землю, космос, самого себя, общество. И то, что раньше было непонятным, скрытым от него, со временем становилось ясным и понятным. Наряду с предположительным появилось достоверное знание, доказуемое и проверяемое, полученное путем наблюдения за различными явлениями, их сопоставления между собой, анализа и синтеза. Возникла наука, изучающая объективные законы природы и общества, – знание, открывающее новые черты и свойства объективной действительности. Наука с помощью полученных достоверных знаний дает принципиально иную, отличную от религиозной, картину мира и места в нем человека. Она исключает наличие Бога и признает существование объективных законов действительности.

Взаимоотношения между религией и наукой всегда оставались достаточно сложными, но не потому, что это разные формы познания действительности (между ними сложностей нет), а потому, что за ними стояли и стоят конкретные люди и организации со своими целями и интересами.

Сохранять, развивать, пропагандировать и защищать религиозное учение призвана церковь как общественная структура. Религиозные деятели выдают свое учение за высшее достижение человеческой мысли, объявляют его вечной истиной, не подлежащей никакому сомнению. Все они, самого различного ранга, провозглашают себя подлинными Божьими слугами, его помощниками, заместителями на Земле.

За религиозными учениями, особенно мировыми, стоят сотни миллионов и даже миллиарды верующих по всему миру. Это огромная социальная, экономическая, политическая и духовная сила. Обладая ею, церковь располагает громадной властью (вплоть до политической) в отдельных странах и в мире в целом, оказывает сильное влияние на различные стороны общественной жизни и ее структуры, получает большие доходы от своей деятельности.

В условиях неразвитости, слабости науки творческая мысль, образование, культура, искусство текли в основном в религиозных рамках. Создавались новые культы, например культ Иисуса Христа, возникали целые религиозные концепции, например христианство, ислам, индуизм (новая браминская религия во главе с Брамой, Вишну и Шивой). Под религиозным флагом совершались все сколько-нибудь значимые события, будь то крестовые походы за освобождение гроба Господня или восстания бедноты с целью установления царства Божия на Земле. В Европе это продолжалось вплоть до XVII–XVIII вв. И только промышленная революция с ее серьезным запросом к научному знанию, поступательное социально-экономическое, политическое, духовное развитие общества заметно потеснили религию на всех уровнях.

В нашей стране в советский период, когда требовались большие научные знания для коренного преобразования всех сфер общественной жизни, для построения нового социалистического общества и формирования свободной, всесторонне развитой личности, для освоения недр Земли и глубин космоса, религия с помощью антирелигиозного просвещения людей, пропаганды светского образа жизни и научных достижений, а также с помощью радикальных административных мер была сведена к минимуму.

Как показала историческая практика, идеи о высоком покровителе, о всесильном и всемогущем существе, всегда готовом прийти на помощь, весьма притягательны, греют душу человека. Во времена пассионарного подъема они буквально зажигали, сплачивали и объединяли людей. С верой в то, что «с нами наш Господь», люди шли на смерть, совершали героические поступки. Например, в эпоху междоусобных гражданских войн римской империи III–IV вв. н. э. именно пассионарные христиане выходили победителями над инертными язычниками. «Дело в том, – объясняет Л. Н. Гумилев, – что те христиане, которые служили в войсках, знали, что это их война, что они идут за свое дело, и сражались с удвоенным рвением, то есть они сражались не только как солдаты, но и как сторонники той партии, которую они защищали. Овладевшая их умами идея толкала на смерть»[1]. Это было в прошлом, есть это иногда и теперь.

Религия оставалась необходимой отдушиной, спасительным средством и тогда, когда наступали тяжелые времена и испытания, когда человек от горя и беды хватался за соломинку, чтобы спастись и выжить, когда ему срочно требовались чья-то помощь, поддержка, сопричастие. Господь все видит, знает и обязательно поможет, не оставит никого в беде.

Возрастающие научные достижения постепенно подрывали религиозные устои, опрокидывали религиозное учение о мироздании в целом и месте в нем человека. Они зарождали сомнения у многих людей в правильности такого учения и в конечном счете вели их к отказу от него.

Церковь не могла с этим мириться. Она никогда не хотела терять своих многочисленных сторонников, а вместе с ними и того положения, которое она занимала в обществе. А она долгое время фактически была государством в государстве. Поэтому в средние века (тогда это было можно) церковь категорически запрещала в государстве иную веру, тем более науку, посредством инквизиции нещадно уничтожала всяких еретиков с их ересями, ученых с их богопротивными идеями. Их жгли на кострах, распинали на крестах, вешали, отрубали головы, отрезали, на худой конец, языки.

Ныне церковь использует несколько иные методы, хотя тоже не вызывающие восторга. Она предает анафеме и отлучает от веры всех ей неугодных, добивается запрета тех или иных научных исследований. В то же время она вынуждена считаться с современными реалиями, с серьезными успехами в области естественных и общественных наук, в медицине, образовании, искусстве и литературе.

Церковь стремится теперь как-то модернизировать содержание отдельных религиозных догматов и представлений, приспособить их к современным условиям жизни и сделать их более привлекательными, использовать некоторые приемы и достижения науки, отказаться от силовых, насильственных методов распространения своей идеологии. Так, о земле, стоящей на трех слонах, или звездах, горящих в качестве свечей на небесном куполе, стараются уже не вспоминать. Не говорят и о Господе, сидящем и летящем на одном из облаков. Уж слишком это выглядело бы дико в наше время бурного развития науки и техники, хотя в какой-нибудь глухой деревне можно еще встретить и старую трактовку. А вот Господа, оказывается, нельзя увидеть не потому, что его нет или он слишком далеко от нас находится, а потому, что он пребывает то ли в четвертом, то ли в пятом измерении и попросту незаметен людям. Активные разговоры и сообщения идут о человеческой душе. Ее якобы наконец обнаружили и даже взвесили. Оказывается, она весит всего лишь три грамма. Будет неудивительно, если скоро сообщат об обнаружении точного местонахождения рая и ада.

В современной России государственная власть широко стала использовать религию, частично компенсируя этим отсутствие четкой идеологии. В разы возросло число прихожан в храмах. Даже бывшие воинствующие атеисты сделались глубоко верующими людьми. Среди них оказались и ученые: физики, биологи, математики, философы и прочие, которые заговорили о Боге как Вселенском, Общемировом Разуме или как Высшей Нравственности, существующей где-то там...

Церковь воспользовалась благоприятной ситуацией и стала всемерно укреплять свои позиции в обществе. Благодаря значительным преференциям со стороны государства, солидным пожертвованиям со стороны отдельных богатых граждан в большом количестве восстанавливаются старые и строятся новые храмы. Церковь сама идет к людям, проникая всюду, куда только можно: в государственные учреждения, на промышленные и сельскохозяйственные предприятия, в армию и на флот, в места заключения, в вузы, колледжи, школы, даже в детские сады. Активно использует все СМИ, в том числе интернет. Выступает с различными общественными инициативами, например против абортов, против войны, за права человека и т. д. И определенные результаты налицо. В армии и на флоте вводятся должности так называемых капелланов, полковых священников. По радио и телевидению транслируются различные религиозные проповеди, крестные ходы, служители культа активно участвуют во многих передачах на актуальные темы. В газетах и журналах широко печатаются их статьи, интервью, публичные выступления. Многие уже поняли, что церковь и религия зашли слишком далеко, пора остановиться. Действительно, мы куда собираемся двигаться? Дружными и стройными колоннами в каменный век или все же в сторону социального прогресса? Разве те бесчисленные жертвы, которые понесла за всю свою нелегкую жизнь наука, постоянно борясь с церковным мракобесием и теряя лучших сынов человечества, были сделаны напрасно? Лишь для того, чтобы тащить сегодня эту церковь с ее догматами на самый высокий пьедестал? Да не кощунство ли это?! Не преступление ли перед памятью тысяч загубленных лучших жизней и несбывшихся великих надежд?

В то время как у нас в стране церковь и религия берут все новые высоты, наука, образование, культура все более деградируют. Начиная с 90-х гг. свернуты многие космические программы; прекращены и не финансируются важнейшие научно-исследо-вательские работы, например международный проект «Геном человека»; развалились десятки отраслевых научно-исследовательских институтов; более 500 тысяч ученых и научных работников уехали за рубеж. Полностью загублены перспективные биотехнологии. «Запустело» строительство новых машин, станков, самолетов, кораблей и пр. По ряду важнейших направлений науки и техники идет серьезное отставание от мирового уровня. Мы становимся неконкурентоспособным государством в мире. Тысячами закрываются общеобразовательные школы, особенно в сельской местности (по данным департамента школьного образования, в России только за период с 2001 по 2007 гг. число средних школ сократилось с 65 до 58 тысяч, то есть на 7 тысяч). Сотни тысяч юных граждан страны ежегодно не садятся за школьные парты, пополняют ряды беспризорников и преступников. В литературе и искусстве процветают порнография, жестокость и насилие.

В современной России многие чиновники и представители интеллигенции помогают церкви укреплять свои позиции в обществе, формировать у граждан религиозное мировоззрение. Предлагается, например, введение курса «Основы православной культуры». Согласно этим чиновникам и представителям интеллигенции церковь – чистейший родник, носитель всего светлого, святого, возвышенного, человеческого. Мне представляется, что подобные благостные ожидания сильно преувеличены. Уверен, что серьезную проблему нехватки нравственного и морального воспитания школьников, о чем без исключения заботимся мы все, могли бы успешно решить не десять так называемых христианских заповедей, которые православная церковь в свое время позаимствовала из общечеловеческой копилки норм морали и нравственности, а приличные знания по современной этике и эстетике. Их и нужно активно продвигать в общеобразовательную школу в виде обязательных или факультативных предметов. Добавлю ко всему, что общечеловеческие моральные нормы – это не заслуга церкви, православной или какой-либо еще, как нам пытаются нередко преподнести, а результат многовековой работы всего человечества, его практической и теоретической деятельности, его опыта, навыков, умений. Многие из них были выработаны человечеством еще задолго до появления иудаизма, буддизма, не говоря уже о христианстве и исламе как более поздних учениях. Церковь постоянно эксплуатирует лишь некоторую часть из них, пользуясь такими, например, как «не убий», «не укради», «возлюби ближнего своего» и др. Поэтому ставить ей в заслугу или приписывать какую-то особую роль в создании общечеловеческой морали и нравственности, а также отдавать ей предпочтение в их защите и распространении вовсе не следует.

Убежден, что от приглашения в общеобразовательную школу православия и православных священников больше вреда, чем пользы. Ничего нового в смысле достоверного знания они не дадут. Будут наполнять головы молодых людей рассказами о всевозможных чудесах и небылицах вроде той, как осел и вол, чтобы спасти от смерти замерзающего маленького Иисуса, отогревали его своим горячим дыханием. Кроме того, приход в школу православия, несомненно, вызовет желание у других конфессий, а их немало, сделать то же самое. Чем они хуже православия? На дворе ведь не XIX в., когда у нас в стране все вероисповедания, кроме православного, были официально сильно ущемлены и ограничены. И что тогда? В таком случае школа вместо того, чтобы спокойно учить наших детей, давать им полезные достоверные знания, превратится в поле битвы различных религий, в клуб, где кипят жаркие религиозные страсти, переходящие порой в конфликты. Нам мало уже имеющихся конфликтов в обществе, чтобы создавать еще новые? Всего этого нужно избежать. Поэтому все предметы на религиозную тематику – обязательные и факультативные – должны быть вынесены из общеобразовательной школы и помещены в воскресные, церковно-приходские и другие учреждения. А в светской школе необходимо преподавать историю мировых религий и делать это силами светских учителей. Выпускник средней школы помимо прочего должен хорошо представлять себе, что такое та или иная религия как форма познания действительности, как и в связи с чем она возникла и формировалась, каковы ее главные ориентиры, ценности, положительные и отрицательные стороны, чем она отличается от других религий и как взаимодействует с ними.

Известно, что любое явление, если ему не противодействовать, может при благоприятных условиях разрастись до предельно возможных размеров. Так, одно семечко одуванчика, размножаясь, покроет всю сушу Земли, а один лепесток ряски – всю водную гладь большого водоема, саранча заполонит и опустошит поля многих