Стили педагогического общения

Демократическийстиль. Проявляется в опоре педагога на мнение и действия студентов. Педагог старается донести цель деятельности по усвоению социальных норм и культурных ценностей до сознания каждого студента, приучая его к реализации собственной активности, саморазвитию и самореализации в обществе. Демократичный педагог учитывает индивидуальные склонности и способности каждого, поощряет активность, развивает инициативу. Основные методы общения с учащимися — просьба, совет, информация.

Авторитарныйстиль. Студент рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично определяет направления деятельности студента или группы студентов по усвоению социальных норм и культурных ценностей, не опирается на их инициативу, а чаще всего подавляет ее. Устанавливается жесткий контроль за выполнением предъявляемых педагогом требований, не учитывается мнение студентов. При авторитарном стиле обнаруживается низкая самооценка, агрессивность студентов, основные усилия направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение социальных норм и культурных ценностей. Главными методами воздействия являются приказ, поучение.

Либеральныйстиль- анархический, попустительский. Педагог не проявляет активности, процесс усвоения социальных норм и культурных ценностей происходит формально. Организация контроля за деятельностью студентов осуществляется без системы; в выборе методов и форм воздействия проявляется нерешительность, колебания.

Каждый из описанных стилей, выявляя отношение к партнеру педагогического взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования — к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения.

Монологическая форма общения основывается на следующих отличительных особенностях:

— статусное доминирование, «субъект-объектные» отношения;

— эгоцентризм, сосредоточение на достижении собственных потребностей, целей и задач;

— принуждение студентов посредством скрытого манипулирования или открытой агрессии;

— догматизм, надличностная трансляция норм и знаний, подлежащих безоговорочному копированию и усвоению;

— ригидность и стереотипность методов и приемов воздействия, преобладание дисциплинарных приемов;

— субъективизм и жесткая поляризация оценок, узкий спектр критериев оценки поведения студентов.

В противовес моноло­гической форме общения в последнее время широкое распространение приобрела идея общения диалогического, которому свойственны эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг дру­га, безоценочность, доверительность и от­крытость, искренность выражения чувств и состояний. Диалогической форме общения свойственны следующие особенности:

— личное равенство педагога и воспитанника, «субъект-субъектные» отношения;

— центрация педагога не только на своих потребностях, но и на потребностях ребенка;

— сотрудничество и согласие;

— свобода дискуссии, передача норм и знаний как личностно пережитого опыта, требующего индивидуального осмысления;

— стремление к творчеству, личностному и профессиональному росту, преобладание приемов, организующих самостоятельную и творческую работу студентов;

— стремление к объективному контролю результатов деятельности студентов, индивидуальному подходу к каждому и учету полимотивированости их поступков.

Педагог, ориентированный на диалогическое общение, строит педагогическое взаимодействие с воспитанниками на основе понимания, принятия, признания.

33. Сотрудничество и сотворчество в образовательной и профессиональной среде.

34. Модели вузовского образования.

Категория "модель обучения" в современной дидактике выступает как синоним к понятиям "формы организации системы обучения", "системы обучения" и отражает количество и характер взаимосвязей участников педагогического процесса. В истории педагогики известны многообразные модели обучения, возникновение, совершенствование и постепенное отмирание которых было напрямую связано с потребностями развивающегося общества. По мере их возникновения необходимо назвать следующие модели обучения: индивидуальную, индивидуально-групповую, коллективную, индивидуализированную.

Индивидуальная модель обучения является самой древней: она возникла еще в первобытные времена и просуществовала в ряде стран до XVIII века. Ее суть заключается в том, что преподаватель индивидуально занимается с каждым студентом у него или у себя дома. Наибольшего развития данная модель обучения получила в античные времена, откуда до нас дошли ее лучшие образцы (например, сократические беседы, т.е. беседы философа Сократа со своими студентами). В современной дидактике образцом индивидуальной модели обучения выступает репетиторство. Достоинство данной модели обучения в том, что она максимально учитывает индивидуально-личностные особенности студента; недостаток в том, что она требует больших материальных затрат и не позволяет студенту сравнивать себя с другими.

Индивидуально-групповая модель обучения возникла в эпоху средневековья в Византии в связи с потребностью обучать большое количество студентов. Суть ее заключается в том, что преподаватель одновременно работает с группой разновозрастных студентов, каждый из которых занимается своим темпом и по своему индивидуальному плану. Преподаватель по очереди опрашивал студентов и объяснял им новый материал, а остальные при этом занимались своими делами. Примером индивидуально-групповой модели является схоластическое обучение.

Групповая модель обучения сформировалась в эпоху Возрождения в ответ на потребность в образовании, которая возникла в странах Европы в связи с успехами в науке и технике. Необходимо было учить большое количество студентов с наименьшими затратами. Ответом на объективную потребность общества стало появление классно-урочной системы обучения, которую теоретически обосновал и реализовал на практике Я.А.Коменский.

На рубеже XIX и XX веков в связи с успехами психологии, физиологии и медицины возникла потребность в моделях обучения, учитывающих индивидуальные особенности умственного развития студентов. Ответом на эту потребность стало появление различных вариантов индивидуализированных моделей обучения, максимально приближенных к возможностям и способностям каждого студента. В педагогической теории и практике известно много вариантов (систем) индивидуализированной модели обучения, различающихся между собой критериями отбора студентов и характером их связи с педагогом.

В 50-60 годы ХХ века получила распространение система обучения, разработанная Ллойдом Трампом (США) и названная планом Трампа. Она позволяла максимально индивидуализировать обучение за счет использования трех различных форм его организации: занятия в больших группах, занятия в малых группах, индивидуальные занятия:

· занятия в больших группах (100-150 человек) проводились в форме лекций, которые проводили высококвалифицированные преподаватели с использованием самых современных ТСО и занимали 40 % учебного времени;

· занятия в малых группах (10-15 человек) проходили в форме бесед и дискуссий, проводились рядовым учителем или лучшим студентом и составляли 20 % учебного времени;

· индивидуальные занятия проходили в кабинетах и лабораториях с каждым конкретным студентом, проводились помощником преподавателя и занимали 40 % учебного времени.

Система обучения на основе плана Трампа в настоящее время широко распространена в элитных и экспериментальных школах США и Запада.

Модели образования

А. Модель "обучение как трансляция знаний".

В массовой школе является традиционной. Представляет собой "конвейер", вдоль которого стоят преподаватели, владеющие необходимым набором знаний.

В. Модель "образования новых знаний".Присутствует в нетрадиционных образовательных системах, ориентированных на высокие интеллектуальные возможности детей и их творческую активность. Студенты самостоятельно добывают знания: делают собственные рефлексивные наблюдения, строят новые знания, гипотезы, доказывают их, проверяют их с существующей теорией и практикой. Роль педагога в этой модели состоит в том, чтобы 1) подвести студентов к вопросам; 2) указать ему возможные пути самостоятельного получения дополнительной информации, необходимой для размышления (например, предложить книги, справочники, провести с группой дискуссию, прочитать лекцию).

С. Модель "активное самоопределение в мире существующих знаний". Суть модели состоит в том, что студент получает возможность самостоятельно осуществить свой выбор базовых учебных предметов, уровня и стратегии обучения. Эту модель также называют "поддерживающим обучением", моделью "свободного выбора". Преподаватель выступает в роли куратора в огромном лабиринте.

D. Модель "обучение как трансформация (преобразование) знаний". Присутствует в системах, ориентированных на взаимообучение и индивидуальное осмысление знаний. Сущность этой модели заключается в том, что студенты проникают "вглубь знаний", стараясь лучше понять их, применить их в разных ситуациях и под разные задачи. Образно эту модель можно представить как постижение знаний изнутри, что можно проделывать как с отдельными конкретными знаниями, так и с абстрактно организованными системами знаний. Роль преподавателя сводится к к консультанту-организатору, а основной эффект обучения достигается за счет работы студентов над учебным материалом в динамических учебных парах.

Е. Модель "декларированное обучение" или модель "стагнация" знаний. Суть ее заключается в том, что преподавателями знания декларируются, а студентами не усваиваются из-за отсутствия интереса, рутинных методов преподавания.