Образовательный процесс. 5 страница
При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного сознания: научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.
В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б.Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала. Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Например, еще в начальной школе дети получают представления о распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого: строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное воспроизведение на основе абстракций и познавательных закономерностей. Ознакомление с ведущими теоретическими положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью. Описанная общая психологическая характеристика процесса восхождения от абстрактного к конкретному становится понятнее, если обратиться к примеру. Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе - формирование у школьников орфографических умений и навыков, но решается она плохо. Причина этого, по мнению В.В. Давыдова, в том, что материал по орфографии воспринимается не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил. Основанием обучения младших школьников русскому правописанию, по его мнению, является фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Использование этого принципа предполагает формирование у школьников понятия фонемы, которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм. Поэтому у детей сначала формируют понятие фонемы, ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные). Таким образом, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука. Фонема - это та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и развития его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не в отдельном звуке, а в системе позиционно чередующихся звуков. Буква выступает для детей как средство реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной формы, которая в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, должны составлять содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками. Данный пример показывает, что для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При их решении они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно. Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в нее. Система нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают. Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления. Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом. Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике. Концепция поэтапного формирования умственных действий разработана на основе теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и может быть представлена в виде ряда этапов. Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью. Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:
Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму. Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия). Достоинством концепции поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.
Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся, и прежде всего творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Разработка этой концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний (по мнению ученых, он удваивается каждые восемь лет). Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х - начале 70-х гг. (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.).
Суть проблемного обучения заключается в создании проблемных ситуация, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя (при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего). Проблемное обучение в отличие от любого другого способствует не только формированию необходимой системы знаний, умений и навыков у учащихся, но и обеспечивает достижение высокого уровня умственного развития школьников, развитие у них способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся. Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Это, например, задачи на самостоятельное «открытие» (выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, доказательство теоремы). Учитель при этом подобен опытному дирижеру. В одном случае, поставив проблему, учитель отыскивает путь ее решения вместе с учениками: рассуждает вместе с ними, высказывает предположения, обсуждает их, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. В другом случае роль учителя может быть минимальной: он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблемы. Но и тут учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени.
Противники проблемного обучения иногда спрашивают, имеет ли какое-либо значение «открытие» школьником давно известных истин и надо ли ученику выступать в роли первооткрывателя. Как показали исследования, основное значение здесь имеет не нахождение результата, не факт субъективного «открытия» истины, а сам процесс ее поисков, вводящий школьников в «лабораторию» творческой мысли. Применение технологии проблемного обучения позволяет научить учащихся мыслить логично, научно, диалектически, творчески; способствует переходу знаний в убеждения; вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах; формирует интерес учащихся к научному знанию. Установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания их можно быстрее восстановить. Как уже отмечалось, основное в проблемном обучении - создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств выполнения и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия. Проблемная ситуация предполагает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное, тревожное. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи означает, что удалось предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное (А.В. Брушлинский). Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три главных компонента:
Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе, выделил Т.В. Кудрявцев. Од считает, что:
Принято различать четыре основных звена в технологии проблемного обучения: осознание общей проблемной ситуации; анализ ее, формулировка конкретной проблемы; решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); проверка правильности решения проблемы. В зависимости от того, какие звенья и сколько их осуществляется в учебном процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного обучения. При традиционной технологии обучения учитель сам формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т. д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения. Первый уровень технологии проблемного обучения характеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает конечный результат и направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения. Второй уровень отличается тем, что у ученика вырабатывается способность самостоятельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя конечного результата. И, наконец, на третьем уровне учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее сам, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге возникает способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, находить проблему, а затем - правильный ответ. Если учитель видит, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизив тем самым степень проблемности и переведя учащихся на более низкий уровень технологии проблемного обучения. Трехуровневая технология проблемного обучения применима при постановке задачи на «открытие» простого математического закона, правила правописания, «открытие» исторической или биологической закономерности.
Концепции З.И. Калмыковой. Согласно этой концепции развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое, мышление. Основными показателями такого мышления являются:
оригинальность мысли, возможность получения ответов, отличающихся от привычных;
Продуктивное мышление представляет собой многозвенную динамическую систему, ряд компонентов которой находится в диалектически противоречивом единстве (продуктивные и репродуктивные, словесно-логические и не находящие адекватного отражения в слове интуитивно-практические). Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и эвристические приемы. Он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предполагает выход за их пределы.
З.И. Калмыкова подчеркивает, что развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее значимыми являются: проблемность обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического), формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности, специальная организация мнемической деятельности. Два последних принципа являются специфичными для этой концепции. Рассматривая формирование обобщенных приемов умственной деятельности как принцип развивающего обучения, З.И. Калмыкова делит их на группы: приемы алгоритмического типа и эвристические. Первые представляют собой приемы рационального, правильного мышления, полностью соответствующего законам формальной логики. Такие приемы определяют последовательность действий с целью безошибочного решения задач. Однако формирование алгоритмических приемов умственной деятельности является необходимым, но недостаточным условием развития творческого мышления учащихся. Алгоритмические приемы являются основой формирования репродуктивного мышления. Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими потому, что непосредственно стимулируют поиск новых проблем, открытие для субъектов новых знаний и тем самым соответствуют самой природе, специфике творческого мышления. В отличие от алгоритмических эвристические приемы ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем, направляют мысль на проникновение в суть изучаемого явления. Эти приемы без помощи педагога формируются у немногих учащихся, поэтому им надо специально обучать. Создавая свою концепцию, З.И. Калмыкова учитывала теоретические подходы к процессу решения задач американского педагога и математика Д. Пойа. Решение всякой задачи, по его мнению, включает в себя определенные эвристические приемы: обеспечение ясного понимания предложенной задачи, составление плана решения, осуществление плана, проверка и критическая оценка полученного решения, составление новых комбинаций. Решение должно начинаться с определения неизвестного и данного. С этой целью можно сформулировать задачу как-то иначе, попытаться ввести новые неизвестные, близкие к данным задачи, найти связь предложенной задачи с аналогичной, но уже известной. Возникает необходимость установить отношения между Условиями и требованиями задачи: нельзя ли решить часть задачи, или более простую задачу, подобную предложенной, и др.
Другим принципом развивающего обучения З.И. Калмыкова считает специальную организацию мнемической деятельности, обеспечивающей прочность знаний, готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи. Выделение этого принципа обусловлено тем, что усиление внимания к продуктивному (творческому) мышлению привело к недооценке другой стороны мыслительной деятельности - репродуктивного мышления и неразрывно связанной с ней мнемической деятельности. В работах, посвященных проблемам продуктивного мышления (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев и др.)» рассматривается отрицательная роль прошлого опыта, который может тормозить движение мысли в новом направлении. В самостоятельном, творческом мышлении, по утверждению Калмыковой, продуктивные и репродуктивные процессы неразрывно связаны. Осознанные знания являются важнейшим компонентом умственного развития. Их сохранение требует особых усилий. Исследования З.И.Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только наличие знаний в оперативной памяти, но и перевод их в долговременную память в целях дальнейшего использования. В концепции З.И.Калмыковой выделены следующие приемы мнемической деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение таких приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение смысловых «опор»; «сжатие», «уплотнение» материала; наложение информации на наглядно представленные «опоры» - условные знаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосвязь между ними; многократный возврат к материалу. Эксперименты показали, что в простых ситуациях, когда зависимости используются одинаково, когда требуется репродуктивное мышление, предварительное специальное запоминание знаний (определений, формул и т. п.) необязательно. В этом случае можно пользоваться справочниками. Однако в сложных ситуациях, при решении нестандартных задач, когда необходимо активизировать продуктивное мышление, требуется прочное закрепление основных знаний в памяти. Это касается не только формул и не только математики, но и других предметов и других аспектов каждого предмета. З.И. Калмыковой отмечен своеобразный путь реализации принципа формирования мнемической деятельности, разработанный украинским учителем-новатором В.Ф.Шаталовым, который считает, что ученик, работающий со справочником, отличается от ученика, знающего все формулы, так же, как отличается начинающий шахматист от гроссмейстера. Чтобы мыслить творчески, чтобы открывать новое, отвергать уже известное, старое, необходимо владеть этим старым, знать, что ты отвергаешь. Система обучения В.Ф. Шаталова, своеобразие которой обеспечивается совокупностью многих элементов, направлена на прочное усвоение и оперативное применение знаний. К таким элементам относятся: раннее введение теоретических знаний; предъявление учебного материала крупными блоками; опорные конспекты с опорными сигналами; сначала - развернутое полное изложение материала, затем - краткое («свернутое») повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные теоретические положения, новые понятия, связи между ними; своеобразная и «многоформная» система контроля знаний учащихся: частота и многообразие вариантов опроса при ограниченном времени, открытые листы контроля с «принципом открытой перспективы» как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной работе над учебным материалом.
Популярное: Почему двоичная система счисления так распространена?: Каждая цифра должна быть как-то представлена на физическом носителе... Почему стероиды повышают давление?: Основных причин три... Генезис конфликтологии как науки в древней Греции: Для уяснения предыстории конфликтологии существенное значение имеет обращение к античной... ©2015-2020 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (392)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |