Мегаобучалка Главная | О нас | Обратная связь


Образовательный процесс. 5 страница



2016-01-26 392 Обсуждений (0)
Образовательный процесс. 5 страница 0.00 из 5.00 0 оценок





Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существен­ных отношений, с поиском и рассмотрением существенных осно­ваний собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существен­ного от частных особенностей. Содержательное планирование зак­лючается в поиске и построении системы возможных действий и определении оптимального действия.

При всем различии эмпирического и теоретического мышле­ния, соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает при­сущие ему задачи в самых различных сферах общественного со­знания: научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.

 

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б.Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоре­тических знаний посредством выполнения анализа, планирова­ния и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении чело­веком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происхо­дящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знани­ями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое вос­произведение реального, конкретного как единства многообра­зия осуществляется движением мысли от абстрактного к конк­ретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебно­го материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отноше­ние, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрыва­ют с помощью учителя закономерную связь этого исходного отно­шения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащие­ся используют содержательные абстракции и обобщения для пос­ледовательного создания с помощью учителя других, более част­ных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образова­ния в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного ма­териала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Например, еще в начальной школе дети получают представления о распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустар­никах леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся раз­личать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового рас­тения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого: строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветко­вое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми други­ми группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь раститель­ный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкрет­ное, а понятийно-конкретное воспроизведение на основе абстракций и познавательных закономерностей.

Ознакомление с ведущими теоретическими положениями дол­жно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретически­ми идеями, группируются и систематизируются с их помощью.

Описанная общая психологическая характеристика процесса восхождения от абстрактного к конкретному становится понятнее, если обратиться к примеру.

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной шко­ле - формирование у школьников орфографических умений и навыков, но решается она плохо. Причина этого, по мнению В.В. Давыдова, в том, что материал по орфографии воспринимается не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных закономерностей русской орфографии, системно­сти ее понятий и правил.

Основанием обучения младших школьников русскому правописа­нию, по его мнению, является фонематический принцип русской орфо­графии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфо­графии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фо­нему во всех ее видоизменениях. Использование этого принципа предполагает формирование у школьников понятия фонемы, которое может служить затем единым основанием обучения детей общему спосо­бу выделения и написания всех орфограмм. Поэтому у детей сначала фор­мируют понятие фонемы, ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные).

Таким образом, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука. Фонема - это та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и развития его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не в отдельном звуке, а в системе позиционно чередующихся звуков. Буква выступает для детей как средство реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной фор­мы, которая в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно по­нять природу русского письма, должны составлять содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками.

Данный пример показывает, что для формирования полноцен­ной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При их реше­нии они находят общий способ подхода ко многим частным зада­чам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразо­вание ситуации, входящей в нее. Система нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуа­ции, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью дру­гих учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, конт­ролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствую­щих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполне­ние анализа, планирования и рефлексии содержательного харак­тера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают ус­ловия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первона­чально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник по­степенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о сво­их ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребенок дол­жен рассматривать основания своих собственных действий и зна­ний, т.е. рефлексировать.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учить­ся. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную де­ятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и ре­шении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поис­ка. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего раз­вития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противо­поставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Од­нако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массо­вой образовательной практике.

Концепция поэтапного формирования умственных действий разработана на основе теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и может быть представлена в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпа­дает с мотивом, можно считать действия деятельностью.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной осно­вы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомят­ся с характером деятельности, условиями ее протекания, последо­вательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможнос­ти переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировоч­ной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:


дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения (на­пример, овладения элементами техники чтения);


дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;


ориентировочная основа действия предлагается в обобщен­ном виде.


Третий этап - выполнение действия во внешней форме, мате­риальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется словесное сопровождение (проговаривание вслух) совершаемых операций и их особенностей. Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (уст­ному или письменному) оформлению и отрыву от материализован­ных средств.

Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие при­обретает умственную форму.

Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в ум­ственном плане (интериоризация действия).

Достоинством концепции поэтапного формирования умствен­ных действий является создание условий для работы ученика в ин­дивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учеб­но-познавательной деятельностью.

 

Концепция проблемного обучения связана с интенсификаци­ей традиционного обучения, что предполагает поиск резервов ум­ственного развития учащихся, и прежде всего творческого мыш­ления, способности к самостоятельной познавательной деятельно­сти. Разработка этой концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний (по мнению ученых, он удваивается каждые восемь лет). Стремитель­но нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для рабо­ты. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х - начале 70-х гг. (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.).

 

Суть проблемного обучения заключается в создании проблем­ных ситуация, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя (при максимальной самостоятельности первых и под общим руковод­ством последнего).

Проблемное обучение в отличие от любого другого способствует не только формированию необходимой системы знаний, умений и навыков у учащихся, но и обеспечивает достижение высокого уровня умственного развития школьников, развитие у них способ­ности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблем­ного обучения, поскольку усвоение учебного материала происхо­дит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процес­се решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нуж­но отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследо­вательской активности и самостоятельности учащихся.

Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: пе­ред учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказы­вают. Это, например, задачи на самостоятельное «открытие» (вы­ведение закона физики, правила правописания, математической формулы, доказательство теоремы).

Учитель при этом подобен опытному дирижеру. В одном слу­чае, поставив проблему, учитель отыскивает путь ее решения вме­сте с учениками: рассуждает вместе с ними, высказывает предпо­ложения, обсуждает их, опровергает возражения, доказывает ис­тинность. Иначе говоря, демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. В дру­гом случае роль учителя может быть минимальной: он предостав­ляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблемы. Но и тут учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль уча­щихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени.

 

Противники проблемного обучения иногда спрашивают, име­ет ли какое-либо значение «открытие» школьником давно извест­ных истин и надо ли ученику выступать в роли первооткрывате­ля. Как показали исследования, основное значение здесь имеет не нахождение результата, не факт субъективного «открытия» исти­ны, а сам процесс ее поисков, вводящий школьников в «лаборато­рию» творческой мысли. Применение технологии проблемного обучения позволяет научить учащихся мыслить логично, научно,

диалектически, творчески; способствует переходу знаний в убеж­дения; вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том чис­ле чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах; формирует интерес учащихся к научному знанию. Уста­новлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономернос­ти не так легко забываются, а в случае забывания их можно быст­рее восстановить.

Как уже отмечалось, основное в проблемном обучении - со­здание проблемной ситуации. Проблемная ситуация характери­зует определенное психологическое состояние учащегося, воз­никающее в процессе выполнения задания, для которого нет го­товых средств выполнения и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или спосо­ба действия.

Проблемная ситуация предполагает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непо­нятное, неизвестное, тревожное. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи озна­чает, что удалось предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто но­вое, до того скрытое, неизвестное (А.В. Брушлинский).

Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три глав­ных компонента:

 


необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвест­ном отношении, способе или условии действия;


неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;


возможности учащихся в выполнении поставленного зада­ния, в анализе условий и открытии неизвестного.


Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик мо­жет лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее воз­никновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся. Наконец, более общая про­блемная ситуация должна заключать в себе ряд частных.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе, выделил Т.В. Кудрявцев. Од считает, что:

 


проблемная ситуация создается тогда, когда обнаружива­ется несоответствие между имеющимися у учащихся сис­темами знаний и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низ­кого и более высокого уровня, между житейскими и науч­ными знаниями); она возникает при необходимости выбо­ра из многообразных систем имеющихся знаний единствен­но необходимой, использование которой может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи;


проблемные ситуации возникают перед учащимися и тог­да, когда они сталкиваются с новыми практическими ус­ловиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;


проблемная ситуация возникает также в случае, если име­ется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения зада­ния и отсутствием теоретического обоснования;


возможны проблемные ситуации при решении технических задач, если между внешним видом схематических изобра­жений и конструктивным оформлением технического устрой­ства отсутствует прямое соответствие, если существует объек­тивно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необ­ходимостью прочитать в них динамические процессы.


Создание проблемной ситуации предполагает такое практичес­кое или теоретическое задание, при выполнении которого учащий­ся должен «открыть» подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

 


задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;


неизвестное, которое нужно «открыть», составляет подле­жащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения дей­ствия;


выполнение проблемного задания должно вызывать у уча­щегося потребность в усваиваемом знании.


Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответ­ствовать его интеллектуальным возможностям. Как правило, оно предшествует объяснению подлежащего усвоению учебного материала. В качестве проблемных заданий могут служить учеб­ные задачи, вопросы, практические задания. Однако нельзя сме­шивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблем­ное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть выз­вана различными типами заданий.

Принято различать четыре основных звена в технологии про­блемного обучения: осознание общей проблемной ситуации; ана­лиз ее, формулировка конкретной проблемы; решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); проверка правильности решения проблемы.

В зависимости от того, какие звенья и сколько их осуществ­ляется в учебном процессе, можно выделить три уровня реализа­ции технологии проблемного обучения.

При традиционной технологии обучения учитель сам форму­лирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теоре­му и т. д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения. Первый уровень технологии проблемного обучения характеризу­ется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает конечный результат и направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения. Второй уровень отличается тем, что у уче­ника вырабатывается способность самостоятельно и формулиро­вать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя конечного результата. И, наконец, на третьем уровне учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее сам, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге возникает способность самостоя­тельно анализировать проблемную ситуацию, находить проблему, а затем - правильный ответ.

Если учитель видит, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информа­цию, снизив тем самым степень проблемности и переведя учащих­ся на более низкий уровень технологии проблемного обучения.

Трехуровневая технология проблемного обучения применима при постановке задачи на «открытие» простого математического закона, правила правописания, «открытие» исторической или биологической закономерности.

 

Концепции З.И. Калмыковой. Согласно этой концепции раз­вивающим является такое обучение, которое формирует продук­тивное, или творческое, мышление. Основными показателями та­кого мышления являются:

 

 

оригинальность мысли, возможность получения ответов, отличающихся от привычных;


быстрота и плавность возникновения необычных ассоциа­тивных связей;


«восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение;


беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возни­кающих в единицу времени в соответствии с некоторым тре­бованием;


способность найти новые, необычные функции объекта или его части.


Продуктивное мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление пред­полагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от стереотипов мыш­ления, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления является его самостоятельность при приобретении новых знаний и оперирова­нии ими.

Продуктивное мышление представляет собой многозвенную динамическую систему, ряд компонентов которой находится в ди­алектически противоречивом единстве (продуктивные и репродук­тивные, словесно-логические и не находящие адекватного отраже­ния в слове интуитивно-практические). Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алго­ритмические, так и эвристические приемы. Он не может осуще­ствляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предполагает выход за их пределы.

 

З.И. Калмыкова подчеркивает, что развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на систему дидактичес­ких принципов. Среди них наиболее значимыми являются: проблемность обучения, индивидуализация и дифференциация обу­чения, гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического), формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности, специальная организация мнемической деятельности.

Два последних принципа являются специфичными для этой концепции. Рассматривая формирование обобщенных приемов умственной деятельности как принцип развивающего обучения, З.И. Калмыкова делит их на группы: приемы алгоритмического типа и эвристические. Первые представляют собой приемы раци­онального, правильного мышления, полностью соответствующе­го законам формальной логики. Такие приемы определяют после­довательность действий с целью безошибочного решения задач. Однако формирование алгоритмических приемов умственной де­ятельности является необходимым, но недостаточным условием развития творческого мышления учащихся. Алгоритмические приемы являются основой формирования репродуктивного мыш­ления.

Специфика творческого (продуктивного) мышления предпо­лагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, анало­гия. Они называются эвристическими потому, что непосредствен­но стимулируют поиск новых проблем, открытие для субъектов новых знаний и тем самым соответствуют самой природе, специ­фике творческого мышления. В отличие от алгоритмических эв­ристические приемы ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем, направляют мысль на про­никновение в суть изучаемого явления. Эти приемы без помощи педагога формируются у немногих учащихся, поэтому им надо спе­циально обучать.

Создавая свою концепцию, З.И. Калмыкова учитывала теоре­тические подходы к процессу решения задач американского педа­гога и математика Д. Пойа. Решение всякой задачи, по его мне­нию, включает в себя определенные эвристические приемы: обес­печение ясного понимания предложенной задачи, составление плана решения, осуществление плана, проверка и критическая оценка полученного решения, составление новых комбинаций.

Решение должно начинаться с определения неизвестного и данного. С этой целью можно сформулировать задачу как-то ина­че, попытаться ввести новые неизвестные, близкие к данным за­дачи, найти связь предложенной задачи с аналогичной, но уже из­вестной. Возникает необходимость установить отношения между Условиями и требованиями задачи: нельзя ли решить часть зада­чи, или более простую задачу, подобную предложенной, и др.

 

Другим принципом развивающего обучения З.И. Калмыкова считает специальную организацию мнемической деятельности, обеспечивающей прочность знаний, готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи. Выделение этого принципа обусловлено тем, что усиление внимания к про­дуктивному (творческому) мышлению привело к недооценке дру­гой стороны мыслительной деятельности - репродуктивного мышления и неразрывно связанной с ней мнемической деятель­ности.

В работах, посвященных проблемам продуктивного мышле­ния (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев и др.)» рассматривается отрицательная роль прошлого опыта, который может тормозить движение мысли в новом направлении. В самостоятельном, твор­ческом мышлении, по утверждению Калмыковой, продуктивные и репродуктивные процессы неразрывно связаны. Осознанные зна­ния являются важнейшим компонентом умственного развития. Их сохранение требует особых усилий.

Исследования З.И.Калмыковой подтверждают, что для реа­лизации возможностей творческого мышления необходимо не только наличие знаний в оперативной памяти, но и перевод их в долговременную память в целях дальнейшего использования.

В концепции З.И.Калмыковой выделены следующие приемы мнемической деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение таких приемов, как группировка, клас­сификация, составление плана, выделение смысловых «опор»; «сжатие», «уплотнение» материала; наложение информации на наглядно представленные «опоры» - условные знаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и вза­имосвязь между ними; многократный возврат к материалу.

Эксперименты показали, что в простых ситуациях, когда за­висимости используются одинаково, когда требуется репродуктив­ное мышление, предварительное специальное запоминание знаний (определений, формул и т. п.) необязательно. В этом случае мож­но пользоваться справочниками. Однако в сложных ситуациях, при решении нестандартных задач, когда необходимо активизи­ровать продуктивное мышление, требуется прочное закрепление основных знаний в памяти. Это касается не только формул и не только математики, но и других предметов и других аспектов каж­дого предмета.

З.И. Калмыковой отмечен своеобразный путь реализации принципа формирования мнемической деятельности, разработан­ный украинским учителем-новатором В.Ф.Шаталовым, который считает, что ученик, работающий со справочником, отличается от ученика, знающего все формулы, так же, как отличается начина­ющий шахматист от гроссмейстера. Чтобы мыслить творчески, чтобы открывать новое, отвергать уже известное, старое, необхо­димо владеть этим старым, знать, что ты отвергаешь.

Система обучения В.Ф. Шаталова, своеобразие которой обес­печивается совокупностью многих элементов, направлена на проч­ное усвоение и оперативное применение знаний. К таким элемен­там относятся: раннее введение теоретических знаний; предъяв­ление учебного материала крупными блоками; опорные конспекты с опорными сигналами; сначала - развернутое полное изложение материала, затем - краткое («свернутое») повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные теоретические положения, новые понятия, связи между ними; своеобразная и «мно­гоформная» система контроля знаний учащихся: частота и мно­гообразие вариантов опроса при ограниченном времени, открытые листы контроля с «принципом открытой перспективы» как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной рабо­те над учебным материалом.



2016-01-26 392 Обсуждений (0)
Образовательный процесс. 5 страница 0.00 из 5.00 0 оценок









Обсуждение в статье: Образовательный процесс. 5 страница

Обсуждений еще не было, будьте первым... ↓↓↓

Отправить сообщение

Популярное:
Почему двоичная система счисления так распространена?: Каждая цифра должна быть как-то представлена на физическом носителе...
Генезис конфликтологии как науки в древней Греции: Для уяснения предыстории конфликтологии существенное значение имеет обращение к античной...



©2015-2020 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (392)

Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку...

Система поиска информации

Мобильная версия сайта

Удобная навигация

Нет шокирующей рекламы



(0.014 сек.)