Педагогическая сущность детского коллектива: признаки, структура

Дети и подростки естественно объединяются в различные общности в игре, спорте, в школьном и дворовом общении. В социальной психологии такого рода объединения получили название "самовозникающие группы". Их участников, как правило, объединяют:
- общие интересы (например, обмениваются дискетами с компьютерными играми и обсуждают их или вместе выгуливают своих собак);
- общие разговоры (они естественно возникают при общих интересах, а еще из потребности делиться "секретами");
- тождественное положение (живут в одном дворе);
- чувство симпатии.
Основу отношений в самовозникающей группе составляет межличностное общение, и они существуют, пока члены группы получают эмоциональное удовлетворение от общения друг с другом. Но стоит пропасть общему интересу - иссякают общие разговоры или из-за ссоры изменяется "знак" эмоционального отношения в общении с прежними приятелями, и такая группа легко распадается .
В самовозникающей группе всегда ярко выделяется лидер, вокруг которого строится все общение, обмен информацией. Лидер авторитетен и социально активен: его мнение неоспоримо. Несогласие с лидером - повод для ссоры и ухода из группы.
Самовозникающие группы - настолько живое и естественное явление в детской среде, что они сразу создаются, как только дети оказываются вместе. Вот совершенно незнакомых школьников родители провожают в загородный лагерь. Через два часа дороги из автобуса уже выходят приятели и подружки, которые одолевают взрослых просьбами "записать их в один отряд".
Воспитателям ни в коем случае нельзя игнорировать детские самовозникающие группы, тем более совершенно безнадежно их запрещать. Но самовозникающая группа не является коллективом. Детский коллектив - явление педагогическое. Он создается по определенным педагогическим законам. Воспитатель управляет развитием детского коллектива и его жизнью, выстраивая в нем механизмы самоуправления.
Коллектив (от лат. collego - объединяю) как воспитательное сообщество, как специально педагогически организованное объединение имеет свои определенные признаки:
- общественно значимая цель (то есть цель не случайная, не сиюминутная, направленная на какие-либо личные интересы или эмоциональное удовлетворение, а значимая для других людей; в развитом коллективе полезная людям деятельность принимается самим воспитанником как цель, значимая лично для него);
- общественно значимая деятельность, в которой реализуется общественно значимая цель; это общий труд для других людей, а не разговоры и обсуждение "секретов"; в такой деятельности должно быть место для проявления творчества, индивидуальных способностей, она должна совместно переживаться членами коллектива;
- коллективные отношения - это особые отношения, которые А. С. Макаренко называл отношениями "взаимной ответственности": все члены коллектива связаны многообразной системой поручений, и в каких-то ситуациях одни члены коллектива подчиняются другим, а те, в свою очередь, несут ответственность за общее дело; возникает особая коллективная дисциплина- не дисциплина подчинения личной власти, а дисциплина взаимной ответственности за коллективное дело, за своих товарищей;
- демократическое самоуправление: жизнью коллектива управляет не лидер, не начальник, а выборный орган (совет, штаб), при этом воспитатель не теряет своей руководящей педагогической роли, но она преобразуется в зависимости от степени развития детского коллектива.
Детский коллектив - сложная социально-педагогическая система. Он обладает своей структурой, в которой различаются две составляющие: неформальная структура (она складывается стихийно) и формальная структура (организуется воспитателем).
Неформальная структура коллектива - это система межличностных отношений детей, которая возникает стихийно с первых же контактов между ними. Неформальная структура всегда предшествует формальной, поэтому не может не учитываться воспитателем при организации им формальной структуры коллектива.
Методика социометрии (достижение из арсенала социальной психологии, которое широко используется в современных педагогических исследованиях) позволяет установить и измерить социальный статус личности в системе межличностных отношений в коллективе. В системе межличностных отношений на уровне неформальной структуры каждый ребенок занимает свое место, имеет свою социальную диспозицию:
- "звезда" - бесспорный лидер;
- "предпочитаемый" - пользуется симпатиями большинства;
- "принятый" - признается двумя-тремя приятелями;
- "непринятый" - к нему равнодушны окружающие, общаются поверхностно;
- "отверженный" - с ним активно не хотят общаться.
Кроме того, в неформальной структуре существует негласное распределение ролей, например: "классный клоун", "миротворец", "банкир", "козел отпущения" и др. В межличностных отношениях у детей складывается своя субкультура (прозвища, негласный свод правил, устное творчество) и свои традиции общения (любимые игры, принятые места прогулок, стиль прически, одежды). Именно в системе неформальной структуры коллектива проявляется половая дифференциация воспитанников: выстраиваются особые отношения отдельно у мальчиков и у девочек, возникают симпатии и конфликты между ними.
Формальная структура коллектива строится на деловых (формальных) отношениях, на отношениях "взаимной ответственности", которые складываются и развиваются в обшей деятельности под руководством выборного органа коллектива.
В формальной структуре члены коллектива тоже выполняют некие социальные роли - это поручения. Поручение дается открыто, оно имеет конкретное содержание (например, дежурный по классу), длительность и "границы" ответственности (дежурный отвечает за чистоту в классе в течение всего учебного дня, за порядок на столах, в его полномочиях и уход за цветами на окнах), степень подчиненности (дежурный по классу отчитывается перед членом совета по санитарно-хозяйственным делам).
В системе деловых отношений коллектива важную роль играют традиции коллективной жизни: традиционные формы деятельности, праздники, ритуалы, традиции решения острых проблем и конфликтов. А. С. Макаренко считал, что традиции украшают коллектив: "Живя в такой сетке традиций, ребята чувствуют себя в обстановке своего особенного коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшать".
Формальная структура коллектива реализует свой воспитательный потенциал во взаимодействии первичного коллектива, общего коллектива и педагогического коллектива.
Первичный коллектив - это своего рода неделимая часть коллектива, микроколлектив, где сходятся все дружеские, личные, деловые интересы воспитанника. Именно первичный коллектив обладает правом непосредственного "прикосновения" к личности ребенка.
Первичный коллектив предполагает тесное общение, постоянные контакты его членов, поэтому он не может быть численно большим. В практике колонии и коммуны А. С. Макаренко первичным коллективом был отряд, который насчитывал не более 10-12 человек.
Создавая первичные коллективы, непременно следует учитывать принцип "кто с кем хочет", то есть желания воспитанников быть вместе и сотрудничать.
Настоящий первичный коллектив - разновозрастный, где разница в возрасте между старшими и младшими не превышает 3-5 лет. Современная этнография и этнопсихология подтверждают, что в истории культуры все естественные детские объединения всегда складывались как разновозрастные. Взаимодействие старших и младших имеет большое социально-статусное и ценностное значение: учит распределению ролей в обществе и дает представление о преемственности норм, правил, ценностей жизни.
В этом контексте возникает вопрос: является ли школьный класс первичным коллективом, ведь он создается администрацией школы без учета желаний учащихся, состав его одновозрастный и он достаточно велик количественно, часто более 30 человек? Бесспорно, нет. Эти особенности школьного класса сложились в практике школы в связи с реализацией классно-урочной формы обучения. Для воспитания они скорее вредны, так как требуют организации в классе нескольких первичных коллективов (у младших школьников - по 5-6 человек, у старшеклассников чуть больше - по 8-10 человек). Такие первичные коллективы в школьном классе нелегко составить по желанию и симпатиям воспитанников, и "одновозрастность" класса, такую важную для учебного процесса, также изменить нельзя. Все это значительно усложняет воспитание детских коллективов в школе.
Общий коллектив составляется из совокупности первичных коллективов как "дифференцированное единство" (В. А. Караковский). Первичный коллектив, даже объединяющий дружных и интересных друг другу детей, не может выполнить свои воспитательные функции, если он не живет как часть, как "клеточка" общего коллектива. Только в общем коллективе развиваются и обогащаются главные признаки воспитательного коллектива:
- осознание и принятие воспитанниками общественно значимых целей складывается, когда первичный коллектив участвует на равных с другими такими же коллективами в общем деле;
- выстраивается определенная структура внешних и внутренних связей, обогащаются "горизонтальные" контакты (между ровесниками, например в параллели классов) и "вертикальные" (между старшими и младшими), расширяется диапазон деловых контактов, поручений;
- когда решение принимается выборным органом общего коллектива, куда делегируются представители от всех первичных коллективов, складывается общая ценностно-нравственная атмосфера (своего рода "дух школы"), которая во многом определяет отношение воспитанников к своему коллективу.
Для того чтобы общий коллектив действительно функционировал, нужны педагогические меры. В опыте и теории выдающихся педагогов (Ф. Ф. Брюховицкий, О. С. Газман, Л. Ю. Гордин, И. П. Иванов, В. А. Караковский, Т. Е. Конникова, А. Т. Куракин, Л. И. Новикова, В. А. Сухомлинский) убедительно обосновано: чтобы события жизни общего коллектива воспитанники воспринимали как личностно значимые и активно в них участвовали, следует организовать специальные формы взаимодействия.
"Коммуникативная сеть школы": школьное радио, телецентр, стенгазета, общешкольный журнал и даже единая компьютерная сеть сделают всех участниками общего информационного "поля".
"Центры деловой активности": ими могут быть школьный музей или театр, столярная мастерская, кабинет биологии - любая творческая "площадка", где увлеченные взрослые организуют постоянно притягивающие детей дела, куда они, как на огонек, сбегаются после уроков. Вся деятельность в таких "центрах" естественно строится на разновозрастном сотрудничестве и общих интересах.
"Связи соотнесения" - это соревнования в разнообразных видах деятельности, когда сопоставляются достижения разных коллективов.
"Связи сотрудничества" - такие формы коллективной работы, которые объединяют в решении реальных проблем несколько первичных коллективов, причем из разных возрастных параллелей (например, дежурят по школе всегда два класса - старший и младший: 10-й и 5-й, 9-й и 6-й).
"Ключевые дела школы": это могут быть коллективные творческие дела в честь традиционных праздников "День Учителя", "День выпускника", общешкольная подготовка конкурса КВН, школьной "Юморины", встречи делегации школьников из другой страны.
Педагогический коллектив. Коллектив педагогов является органической составляющей формальной структуры воспитательного коллектива. Он объединяет не только профессиональных воспитателей, но и родителей, хотя, конечно, профессиональные педагоги играют здесь решающую роль и несут основную ответственность за воспитание детского коллектива.
Что способно объединить педагогов между собой в коллектив и обеспечить их взаимодействие с детским коллективом? Вероятно, в каждой конкретной ситуации воспитания потребуется что-то свое, ведь речь идет о взрослых людях, сложившихся личностях. Но несколько решающих условий все-таки необходимо обеспечить, чтобы сложился коллектив педагогов:
1. Единая педагогическая позиция. Без нее педагогический коллектив не станет содружеством единомышленников. Такое единство строится на единой вере в силу воспитания, на едином нравственном понятии "о добре и зле", на стремлении найти общий подход к детям. Организовать это условие в воспитательной практике было нелегко всегда, а сейчас особенно, но иного не дано. Надо помнить, что для детей педагогический коллектив является тем ближайшим коллективом взрослых, по которому они воспринимают реальную жизнь.
2. Разнообразие творческих интересов и способностей педагогов. Воспитание требует постоянно организовывать разнообразную и увлекательную для детей деятельность. Обеспечить это могут не отдельные универсальные "затейники", а объединение таланта и знаний самых разных педагогов, товарищеское взаимодействие опытных, мудрых и молодых, увлеченных.
3. Культура общения педагогов, гуманизм их отношений друг к другу и к своим воспитанникам.
Единство воспитателей в педагогическом коллективе совершенно не исключает для каждого из них права на "свой почерк". Недаром В. Н. Сорока-Россинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский единодушно считали, что коллектив воспитателей должны обязательно составлять педагоги с разными характерами (требовательные, немногословные и мягкие, "лирического" склада люди), воспитатели, имеющие скромную внешность, и красивые. Особенно важно для педагогического коллектива единство разных поколений воспитателей - опытных и начинающих. Самые зрелые и творчески, результативно действующие педагогические коллективы всегда отличает одна особенность: выпускники возвращаются после вузов работать в качестве педагогов и реально воплощают единство детского и педагогического коллективов.

Детский коллектив - это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения.
Основные характерные признаки коллектива:
Наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед; систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность; соответствующая организация совместной деятельности (систематическое создание отношений ответственной зависимости между воспитанниками, обеспечение действенной работы органов коллектива); систематическая практическая связь детского коллектива, как наличие положительных традиций и увлекательных перспектив; атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности; развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина, которая, по Макаренко, укрепляет коллектив.
Выделяются три воспитательных функции коллектива:
Организационную – детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельностью;
Воспитательную – детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений;
Функцию стимулирования – коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.
Структура и основные типы детских коллективов. Для практической работы в школе большое значение имеет структура коллектива и его органов. Опыт показывает, что общешкольный коллектив должен иметь не более 400-500 учащихся. Кроме того, общешкольный коллектив не оказывает непосредственного влияния на каждую личность в отдельности, это осуществляется только через первичный коллектив, т.е. такой, в котором воспитанники находятся в постоянном деловом и межличностном взаимодействии.
По характеру деятельности все многообразие первичных коллективов можно разделить на три группы:

 

организованные на основе разнообразной, в том числе учебной, деятельности (классы, отряды),

организованные на основе какого-то одного вида деятельности (кружки, секции, клубы),

организованные на основе игровой или других видов деятельности по месту жительства.

По возрастному составу первичные коллективы могут быть одновозрастными и разновозрастными.

Сплачивающим ядром коллектива, его организующим центром Макаренко считал актив. В актив входят воспитанники, выполняющие те или иные поручения коллектива и состоящие в его органах. Педагог не может стоять в стороне, поэтому изучение деловых и личных качеств воспитанников и их положения в коллективе является одним из существенных условий правильного подбора активистов и предотвращения появления во главе коллектива лидеров с отрицательной направленностью.
Макаренко писал, что актив является тем здоровым и необходимым в воспитательном детском учреждении резервом, который обеспечивает преемственность поколений в коллективе, сохраняет стиль, тон и традиции коллектива.

Этапы и уровни развития детского коллектива.
Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы Макаренко. Необходимым путем в развитии воспитательного коллектива он считал закономерный переход от категорического требования педагога к свободному требованию, предъявляемому каждой личностью к себе на фоне требований коллектива.
На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. По Макаренко, требование, высказанное в форме, не допускающей возражений («негнущееся», категорическое), необходимо на первых порах в каждом коллективе.
Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллектив, являются мажорный стиль и тон, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии которого можно судить по проявлению инициативы со стороны учащихся и по общей стабильности группы.
На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен бать актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него – и к каждому воспитаннику. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива.
Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. «Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой», - писал Макаренко. Положение «когда требует коллектив» говорит о сложившейся в нем системе самоуправления.
В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция считать, что коллектив – это группа людей высокого уровня развития, отличающаяся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистской направленностью.
Для осознания возможности детского коллектива в воспитании личности рассмотрим уровни развития группы как коллектива.

Изучая детские коллективы, Л.И.Уманский выделил признаки социально-психологической зрелости группы, которые проявляются по-разному в зависимости от уровня ее развития.

 

Он объединил их в три блока:
общественный блок с подструктурами социальной направленности, организованности и подготовленности, отражающими соответственно идеологическую, управленческую и деловую сферы групповой жизнедеятельности;
личностный блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, отражающими единство трех сторон сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы;
блок общих характеристик (интегративность, микроклимат, рефрентность, лидерство, интрагрупповая и интергрупповая активность) жизнедеятельности группы.
Общие характеристики групповой жизнедеятельности изучены в отечественной психологии достаточно полно.
Их можно представить следующим образом:

интегративность – мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом, а отсутствие интегративности – это разобщенность, дезинтеграция; микроклимат определяет самочувствие каждой личности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность в ней;
референтность – степень принятия членами группы группового эталона, их идентификация с эталоном групповых ценностей; лидерство – степень ведущего активного влияния отдельных личностей на группу в целом в направлении осуществления групповых задач;
интрагрупповая активность – мера активизации группой составляющих ее личностей; интегрупповая активность – степень влияния данной группы на другие группы в более широкой общности, например класса на класс в школе.
Группа-конгломерат. Низким уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее непосредственно незнакомых детей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время. Если группа получает свое название, она становится номинальной группой. Ей предлагаются определенные извне цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими группами. При этом номинальная группа может остаться группой-конгломератом, если объединенные в нее личности не примут этих целей и условий, если не произойдет хотя бы формальное, межличностное объединение. Но такие случаи в школьной практике редки.
Если же начальное объединение произошло, дети приняли статус первичного коллектива, цели каждой личности в группе проектируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку – она становится группой-ассоциацией. Совместная жизнедеятельность в рамках официальной первичной группы дает ей возможность перейти к более высоким уровням организации. А главное, изменяет межличностные отношения и ведет при благоприятных условиях на следующую ступень – к кооперации.
Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны, зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую ступень – автономизацию.
Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством по всем подструктурам и общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя в ней («моя группа»).
Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп данной общности, замкнет свои цели внутри себя, если она начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. В этом случае появляется корпоративная направленность как «групповой эгоизм» и групповой индивидуализм, а сама группа превращается в группу-корпорацию – лжеколлектив.
Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистская направленность и она становится группой-коллективом.
Исследования дают основание считать предложенные уровни этапами развития контактных групп как коллективов. Каждый предыдущий этап готовит последующий, а преодоление противоречий между ними – это движущая сила развития конкретной группы в своеобразных внешних и внутренних условиях ее формирования.
Детский коллектив – важнейший фактор целенаправленной социализации, воспитания личности.
Коллективизм – это чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества.
Учебно-воспитательный коллектив – это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности.

 

53. Теория и практика формирования коллектива А.С.Макаренко

Этапы формирования коллектива

 

А.С.Макаренко стал самым известным теоретиком, разработавшим модель «воспитательного коллектива» (наряду с Н.К.Крупской, П.П.Блонским, С.Т.Шацким, В.А.Сухомлинским, Ф.Г.Мелиховым, И.П.Ивановым и др.)

 

В теории А.С.Макаренко учение о коллективе занимает центральное место. Поэтому, когда педагогами затрагивается тема коллектива, будь то в нашей стране или за границей, она автоматически ассоциируется с личностью этого великого педагога. Несмотря на годы, остаётся неизменным факт: когда кто-то исследует проблемы коллектива, критикуя или одобряя его участие в воспитании личности, он обращается к трудам А.С.Макаренко.

 

Вследствие этого было бы правильным, на наш взгляд, более подробно остановиться на модели коллектива, которая была создана в управляемых им учреждениях (трудовая колония для детей-правонарушителей им.М.Горького; детская коммуна им.Ф.Э.Дзержинского).

 

Воспитательным коллективом Макаренко называл такую форму организации жизни детей, которая, будучи полнокровной и радостной детской жизнью, максимально удовлетворяющей детские жизненные потребности, в то же время является коммунистически воспитывающей школой, успешно разрешающей все воспитательные задачи, вытекающие из требований нашего общественного развития [3, с.69].

 

Кроме того, педагог затрагивал вопросы положения ученического коллектива в обществе: «Коллектив является частью советского общества, органически связанной со всеми другими коллективами» [6, с.47].

 

Учение А.С.Макаренко содер­жит подробную технологию поэтапного формирования коллек­тива. Макаренко сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; оп­ределил принципы развития коллектива (гласности, ответ­ственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

 

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С.Мака­ренко выделяет несколько стадий (этапов).

 

На этапе сознательного управления воспитанниками А.С.Макаренко лепил коллектив по следующей линии: [1, с.36]

 

требование руководителя -> формирование актива и требование актива -> формирование коллектива и требование коллектива
[7, с.151-152].

 

На последней стадии, «когда коллектив хорошо организован, тогда можно предъявить к нему последнее трудное требование: уметь предъявлять друг другу определенные требования откровенно, прямо, по-товарищески, в лоб» [6, с.502].

 

Рассмотрим эти стадии подробнее.

 

Первая стадия (педагог как субъект управления) — становление коллектива. В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив, т.е. такую социально-пси­хологическую общность, где отношения учеников определяют­ся содержанием их совместной деятельности, ее целями, зада­чами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и об­щей организаций.

 

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными по­мощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

 

Для второй стадии характерна стабилизация структуры кол­лектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганиза­ции и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих чле­нов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправ­ленного воспитания определенных качеств личности. Основная цель педагогов на этой стадии — максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

 

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолени­ем противоречий: между коллективом и отдельными ученика­ми, опережающими в своём развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общи­ми и индивидуальными перспективами; между нормами пове­дения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии кол­лектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

 

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчерк­нуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о до­стигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суж­дений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии раз­вития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент инди­видуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий — основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

 

2.2. Отличительные признаки внутриколлективных отношений

 

 

Показателем сформированного коллектива А.С. Макаренко считал также внутриколлективные отношения, имеющие особые отличительные признаки:

 

1.
Единство цели и труда членов коллектива.

 

«Коллектив объединяет людей не только в общей цели и в общем труде, но и в общей организации труда» [7, с.354].

 

В начальный этап становления колонии под давлением обстоятельств воспитатели и воспитанники «…роднились в отдельных ухватистых случаях, собирались в единое целое, имя чему – колония Горького [4, с.48].

 

Позже такое единство сознательно поставленных целей и организации труда по ее достижению было специально культивируемо А.С. Макаренко.

 

2.
Большая «связанность» коллектива.

 

А.С. Макаренко всячески развивал взаимопеременность состава командиров и подчиненных – в течение рабочего дня, недели, похода. Поэтому в коллективе каждый был вынужденно связан с каждым и в разных отношениях. Коллектив не «топил» личность, а наоборот, давал возможность быстрой передачи опыта друг другу.

 

Важно сознательное запрещение любых привилегий для командиров – благодаря этому не образовалось аристократии – командной касты [4, с.200].

 

3.
«Мажор» (активность).

 

«Мажор» в коллективе должен иметь очень спокойный и крепкий вид. Это прежде всего проявление внутреннего, уверенного спокойствия, уверенности в своих силах, в силах своего коллектива и своем будущем. Этот крепкий мажор должен иметь вид постоянной бодрости, готовности к действию…» [7, с.82].

 

4.
Защита.

 

Во внутренних отношениях будничной работы воспитанники могут сколько угодно «прижимать» друг друга, пробирать на общих собраниях, наказывать, но вне этих специальных форм воздействия они должны отдавать должное каждому воспитаннику, прежде всего потому, что они члены одного коллектива, защищать его перед посторонними…» [7, с. 84].

 

5.
Торможение.

 

«Это торможение не должно иметь характера муштры; оно должно быть логически оправдано пользой для организма самого воспитанника, эстетическими представлениями и удобства всего коллектива». [7, с.87].

 

Внутриколлективные отношения в учреждениях А.С.Макаренко имели особый неповторимый стиль, где также уделялось значение и эстетике быта, также от воспитанников требовалось иметь подобающий внешний вид.

 

Большое внимание А.С.Макаренко уделял возникающим, крепнущим на всех стадиях развития коллектива традициям. Традиции — это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Он полагал, что они помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания и украшают жизнь.

 

В традициях им выделялись большие и малые. Большие традиции — это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Он справедливо замечал, что они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение.

 

2.3. Законы существования коллектива

 

Особо интересными для изучения модели воспитательного коллектива А.С.Макаренко являются законы существования коллектива. Их было три:

 

1.
Закон системы перспективных линий.

 

Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить вос­питанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жиз­ни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспи­таннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

 

В практике воспитательной работы А.С.Макаренко разли­чал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близ­кая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т.д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы — это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива. Строить близкую перспективу надо не только на принципе приятного, хотя бы в этом приятном и есть элементы полезного. «Надо дать возможность детям стремиться именно к таким удовлетворениям, которые требуют некоторого приложения труда... Жизнь коллектива должна быть н<