Каталог личной библиотеки

Основные данные о работе

 

Версия шаблона	1.1
Центр доступа	Шекснинский
Вид учебного занятия	Штудирование
Название дисциплины	Педагогическая психология
Тема	Педагогическая психология как отрасль психологического знания
Фамилия	Журавлева
Имя	Светлана
Отчество	Юрьевна
№ контракта

 

Конспект

Педагогическая психология представляет собой одну из прикладных отраслей психологического знания. В этом случае представления о психике субъекта соотносятся с его вовлеченностью в педагогический процесс. При этом психологическое знание входит во взаимодействие с педагогическим. Необходимость такого взаимодействия обусловлена в первую очередь спецификой самой педагогической науки.

Педагогика как наука о закономерностях образования выделяет в качестве объекта своего рассмотрения «внешние» по отношению к субъектам образования процессы – формы, методы, содержание образования; учебную деятельность обучаемых, педагогическую деятельность преподавателей. Вместе с тем педагогика должна учитывать и такие элементы педагогической реальности, как цели и результат.

В педагогической науке понятийных средств рассмотрения внутреннего мира педагога и ученика явно недостаточно, поэтому она идет на установление связи с другими науками, в частности, с психологией, для того чтобы восполнить этот пробел. При таком условии педагогическая психология, как и любая другая прикладная отрасль психологической науки, может быть представлена как средство выявления устойчивых отношений в двухмерной системе координат.

В исследовании педагогической реальности в качестве объектных характеристик выступают признаки педагогического процесса, прежде всего, на уровне взаимодействия педагога и ученика. Тогда на первый план выходят содержание, формы и методы педагогического взаимодействия.

В качестве предметных характеристик выступают категории общей психологии. Поскольку категориальный состав психологической науки достаточно многообразен (это и образ, и деятельность, и мотив, и общение, и др.), то и представления о предмете педагогической психологии могут существенно отличаться в рамках различных психологических подходов.

Процесс развития научного знания осуществляется путем постановки и решения новых исследовательских задач. С одной стороны, происходит расширение и уточнение сферы объектного анализа, а с другой – дальнейшая дифференциация психологических средств рассмотрения образовательной реальности. В результате наблюдается улучшенный состав и строениенаучного знания.

Любое психолого-педагогическое исследование предполагает разработку общепринятых методологических предпосылок, к которым относятся проблема, тема, объект и предмет изучения, цель, задачи, гипотеза, основные результаты. Свое непосредственное закрепление они находят в программе исследования, как правило, имеющей два раздела – методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, основных понятий, определение объекта и предмета, целей и задач, предварительный системный анализ объекта познания и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.

Методы изучения являются тем способом деятельности ученого, с помощью которого происходит решение поставленных задач. В соответствии со структурой программы исследования можно выделить две достаточно большие группы методов: сбора и обработки эмпирического материала; теоретического изыскания. Для сбора и обработки фактического материала в педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы: наблюдение, опрос, изучение продуктов деятельности, школьной документации,психолого-педагогический эксперимент, тестирование.

Для того чтобы внимание исследователя не рассеивалось и фиксировалось, прежде всего, на особо интересующих его сторонах рассматриваемого явления, заранее разрабатывается программа, выделяются объекты наблюдения, предусматриваются способы регистрации определенных моментов. Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется изучение, и невключенное – «со стороны», открытое и скрытое, сплошное и выборочное.

Ценный исследовательский материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, рабочих тетрадей и др. При этом необходимо разработать систему критериев, по которым и подлежит оценивать проявляющиеся в этих работах качества учебного процесса.

Изучение школьной документации (классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) позволяет исследователю получить некоторые объективные показатели педагогического процесса, характеризующие реальную практику обучения и воспитания.

Полученные в экспериментальной группе психологические результаты сопоставляются с аналогичными показателями тех элементов объекта исследования, в которых это воздействие не применялось, – контрольной группы. Сравнительный анализ результатов позволяет уточнить представление о характере связи между исследуемыми факторами, о степени устойчивости получаемых результатов, об уровне эффективности предлагаемых нововведений.

Эксперимент, проводимый в условиях реального педагогического процесса, получил название естественного эксперимента. Основным его условием является проведение без нарушения нормального хода учебного процесса, когда есть достаточно оснований полагать, что проверяемое нововведение может способствовать повышению эффективности обучения и воспитания или хотя бы не вызовет нежелательных последствий. Если для проведения экспериментальных действий требуется особо тщательное наблюдение за ходом и результатами, допускается перемещение участников в искусственные, специально создаваемые исследователем условия (например, в помещение со специальным оборудованием). Такой эксперимент получил название лабораторного.

В отечественной педагогической психологии широкое распространение получил формирующий эксперимент. Именно поэтому формирующий эксперимент широко используется при изучении условий, принципов, путей формирования личности ребенка; при этом психологические исследования связаны с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

Тестирование как исследовательский метод предполагает использование специальных психодиагностических средств – тестов (стандартизированных заданий, предназначенных для измерения в сопоставимых величинах индивидуально-психологических свойств личности, а также знаний, умений и навыков). Тесты представляют собой модельные ситуации, с их помощью выявляются реакции, свойственные индивиду, которые считаются совокупностью показателей исследуемого признака. Анализирование посредством тестов, как правило, ограничено во времени и характеризуется наличием нормативных критериев оценки результатов. Относительная простота процедуры тестирования не исключает сложной обработки данных (часто в количественных показателях с применением математических методов). В педагогической психологии используются все типы существующих тестов, однако наиболее часто востребованы тесты достижений. Они предназначены для определения эффективности программ и процесса обучения и обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения. Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных областях с образовательными стандартами, поэтому их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ.

Математические и статистические методы в педагогической психологии применяются для обработки данных, полученных эмпирическими методами, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Наиболее распространенные математические методы – регистрация, ранжирование и шкалирование.

При анализе и обработке массового материала применяются статистические методы, в число которых входит вычисление средних величин, а также подсчет степеней рассеивания около этих величин – дисперсии, среднего квадратичного отклонения, коэффициента вариации и др.

Наиболее важным в деятельности ученого является этаптеоретического исследования и научной интерпретации собранных данных, умение перейти от конкретных фактов к теоретическим обобщениям. При теоретическом исследовании ученый задумывается о причинно-следственных связях между рассматриваемыми факторами, выводит соответствующие психолого-педагогические закономерности и определяет тенденции.

Важно и изучение научной литературы: трудов классиков по проблемам человекознания в целом и психологии и педагогики, в частности; общих и специальных работ по психологии и педагогике; психолого-педагогических документов; периодической печати; художественно-публицистической литературы о школе, воспитании, учителе; справочных психолого-педагогических изданий; учебников и методических пособий по психологии и педагогике, смежным наукам.

Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную дисциплину. Выдающиеся педагоги Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др. подчеркивали в своих трудах необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке. Вместе с тем они еще не могли в полной мере раскрыть психологическую составляющую педагогического процесса в силу неразработанности самой науки.

Важную роль в становлении интереса к психологическому знанию сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики» (1868–1869). Проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступили в качестве предмета специального анализа и задачи педагогического развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанные с организацией его мышления, суть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Педагогическая психология явилась ответом психологии на запрос педагогической практики. На первом этапе (середина – конец XIX в.) педагогическая психология начала складываться как самостоятельная область знания. Огромен вклад в разработку ее основ отечественного ученого П.Ф. Каптерева (1849–1922). Само это понятие вошло в научный оборот с появлением книги «Педагогическая психология» (1876, 1877). Книга американского психолога Эд. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя, в 1903 г.

Первоначально этот термин существовал наряду с другими, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией. Экспериментальная педагогика и педагогическая психология первоначально трактовались как разные названия одной и той же области знания. В целом данный период – это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап (конец XIX в. – начало 50-х гг. XX в.) связан с оформлением педагогической психологии в самостоятельную науку на основе результатов психологических и психофизиологических экспериментальных исследований в общем контексте экспериментальной психологии.

В этот период стали возникать центры экспериментального изучения психики, в частности, психического развития ребенка: лаборатория экспериментальной психологии в Гарвардском университете (основана У. Джемсом в 1875 г.), в университете Кларка (основана Г.С. Холлом в 1883 г.), в Новороссийском университете (основана Н.Н. Ланге в 1896 г.), при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге (основана А.П. Нечаевым в 1901 г.).

Экспериментальная педагогика – направление в психологии и педагогике, ставившее целью всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем. Педагогическая психология выделилась как область психологического знания и основа теоретической и практической педагогики. В то же время все больше стало сомнений в том, что психология вообще не может помочь в решении педагогических задач.

Третий этап (середина 50-х – середина 90-х гг. XX в.) связан с созданием целого ряда собственно психологических концепций обучения и организацией педагогического процесса в школах на основе этих теорий.

В 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 1960-е гг. Л. Ланда сформулировал теорию ее алгоритмизации. В 1970–1980-е гг. В. Оконь, М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что соотносилось с положениями К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, М. Матюшкина о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации.

 

Выводы

В 1957 г. появились первые работы П.Я. Гальперина по теории поэтапного формирования умственных действий. Они послужили началом широкой разработки деятельностного подхода в педагогической психологии. Начиная с 70-х гг. XX в., разрабатываются теории развивающего обучения Л.В. Занкова и учебной деятельности Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Все многообразие этих теорий имело один общий момент – теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения – учения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы обучения: активизация форм, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель.

С помощью этих психологических теорий их авторы по сути дела пытались пересмотреть сложившиеся в обществе представления о целях образования и дидактических средствах их достижения. Поскольку цели образования во многом обусловлены социально-экономическими факторами, то и причины таких действий психологов во многом нужно искать в тех социальных изменениях, которые были характерны для того исторического периода. В частности, для наших психологов разработка инновационных психолого-педагогических концепций стала возможна во многом благодаря так называемой оттепели, которая существенно изменила общественный климат в стране. Дальнейшее развитие психолого-педагогических разработок также было во многом обусловлено динамикой общественного интереса к проблемам обучения и воспитания.

В современных условиях, наверное, можно говорить о начале нового – четвертого этапа в развитии педагогической психологии, связанного с разработкой так называемой психологической педагогики (В.П. Зинченко, 1994). Она обусловлена, прежде всего, попыткой построения всей образовательной системы на психологических принципах и соответствующей «культурно-исторической педагогики».

Тем самым психологи не только предложили обществу новое видение педагогических целей, но и разработали принципиально новые средства их достижения. Только теперь это уже не педагогические средства, которыми пытались оперировать психологи-новаторы в конце 50-х гг., а психологические средства и методы взаимодействия с обучаемым. Поскольку профессиональные педагоги не владеют данными методами, психологам все чаще приходится самим выступать в роли преподавателей, совмещая таким образом функции психолога и педагога.

 

 

Глоссарий

 

№ п/п	Понятие	Определение
	Предмет педагогической психологии	Вызываемые образовательным процессом изменения в уровне интеллектуального, личностного и профессионального развития человека как субъекта данного процесса.
	Педагогическая психология	Отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.
	Наблюдение	Целенаправленное восприятие какого-либо психолого-педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал или данные, характеризующие особенности его протекания.
	Методы опроса	Беседа, интервью, анкетирование. Беседа применяется с целью получения необходимой информации непосредственно от участников тех или иных педагогических событий.
	Анкетирование	Метод массового сбора материала с помощью письменных ответов самих участников событий по форме, предложенной исследователем. Это позволяет значительно расширить опрашиваемую аудиторию и получить ответы в строго фиксируемой самим автором форме.
	Психолого-педагогический эксперимент	Исследовательская деятельность, которая предполагает искусственное введение в реальный педагогический процесс некоторых факторов, способных изменить его психологические качества и осуществить последующую проверку и сравнительную оценку полученных результатов.
	Формирующий эксперимент	Метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого с заранее заданной системой итоговых показателей.
	Регистрация	Метод выявления определенного качества у каждого члена исследуемой группы и общего подсчета, у кого данное качество имеется или отсутствует. Например, это может быть количество успевающих и неуспевающих в выборке, посещавших занятия без пропуска и допускавших пропуски и т.п.
	Ранжирование	Расположение собранных данных в определенной последовательности, обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей, и, соответственно, определение места в этом ряду каждого из исследуемых. Например, составление списка учащихся в зависимости от количества допущенных в контрольной работе ошибок, числа пропущенных занятий и т.п.
	Шкалирование	Количественный метод исследования, который дает возможность ввести цифровые показатели в оценку отдельных сторон психолого-педагогической реальности.
	Теоретический анализ	Выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Изучая отдельные факты, группируя, систематизируя их, исследователь определяет в них общее и особенное, устанавливает общий принцип или правило.
	Индуктивный и дедуктивный методы	Логические методы обобщения данных, полученных эмпирическим путем. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный – от общего суждения к частному выводу.
	Концепция программированного обучения	Концепция, особенность которой заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода.

 

Каталог личной библиотеки

 

Бархаев Б.Л., Сысоев В.В., «Педагогическая психология как наука и практическая деятельность;

Сысоев В.В., «Педагогическая психология как наука о взаимосвязи образования и развития;

Астафьева Л.С., «Педагогика»