Словарная работа, лексические ошибки

Особенности содержания словарной работы в школе. Содержание работы по обогащению словарного запаса учащихся специфично. Оно представляет собой определенный список слов (словник), значение которых должно быть разъяснено детям и употреблению которых они должны быть обучены.

Словники для словарной работы создавались исходя из разных целей. В одних случаях методисты за основу брали грамматико-орфографические трудности слов, в других - их смысловую ценность для обогащения словарного запаса учащихся. Первый подход к отбору слов составляет грамматико-орфографическое направление в словарной работе, второй - семантическое направление. В школьной практике необходимы оба направления в словарной работе, так как каждое из них решает свои специфические задачи. Грамматико-орфографическое направление объединяет следующие виды работы над словом: словарно-морфологическую, словарно-орфоэпическую, словарно-морфемную и словарно-орфографическую. Семантическое направление объединяет такие виды работы над словом: словарно-семантическую и словарно-стилистическую. Последние составляют основу обогащения словарного запаса учащихся, т.е. собственно словарную работу в школе.

Основу содержания обогащения словарного запаса учащихся должен составлять словарь-минимум. Для русской школы он представляет собою энную часть словаря родного языка, которая прибавляется к уже имеющемуся у ученика личному словарному запасу. Для учащихся - носителей русского языка - эта энная часть словаря родного языка в качестве содержания обучения детей в методике не определена. Чтобы отобрать эту часть словаря, необходимо, во-первых, получить достоверные данные о словарном запасе учащихся каждого школьного возраста; во-вторых, определить единицу содержания работы по обогащению словаря детей; в-третьих, выявить принципы отбора слов для словаря-минимума.

В методике преподавания русского языка эти задачи не реализованы.

В настоящее время в процессе обогащения словарного запаса учащихся учителя опираются на словарь текстов учебников по русскому языку, на изучаемые литературные произведения, на словарь текстов для изложений и предположительный словарь тем сочинений.

Обогащение словарного запаса учащихся на уроках русского языка опирается на следующие предпосылки (условия), реализованные в учебном процессе: лингвистические (некоторая сумма знаний учащихся о языке, с которой органически связана работа над значением и употреблением слов); психологические (знания учителя о процессе усвоения детьми новых слов); дидактические (знания детей о мире, о самом себе, а также знания учителя об особенностях учебного процесса по русскому языку). Они являются как бы фоном, на котором более успешно происходит обогащение словарного запаса учащихся.

Лингвистические предпосылки. Лингвистические предпосылки - это минимум базовых для словарной работы знаний школьников о языке и соответствующих им базовых учебно-языковых умений. К базовым относятся те знания о языке, которые помогают раскрыть слово: а) как единицу лексической системы языка; б) как элемент грамматической системы языка; в) как элемент стилистической дифференциации языка. Базовые учебно-языковые умения обеспечивают формирование у школьников умения правильно употреблять новые и известные слова в соответствии с их значениями и сферами употребления.

Базовыми учебно-языковыми лексикологическими умениями являются: а) толкование лексического значения известных учащимся слов; б) определение лексического значения, в котором оно употреблено в контексте; в) нахождение в контексте изученных лексических явлений; г) подбор и группировка изученных лексических явлений; д) пользование толковым словарем. Владение этими умениями существенно способствует расширению словарного запаса слов у учащихся.

Психологические предпосылки. Психологические предпосылки -это особое психологическое отношение говорящих (пишущих) к словам. Психологами выявлены следующие положения, имеющие важное значение для организации словарной работы: слово .

усваивается быстрее и прочнее, если обучение его употреблению следует без перерыва за его семантизацией, если восприятие мира и слова окрашено эмоционально, если в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи, если специально формируется внимание к незнакомым словам.

Дидактические предпосылки. Дидактические предпосылки (условия) обогащения словарного запаса учащихся - это расширение знаний о мире и особенности организации учебного процесса.

Занимаясь обогащением словарного запаса учащихся, необходимо опираться на издавна установленную связь между усвоением новых знаний и новых слов, так как новые знания закрепляются в форме слов. Знания о мире на уроках русского языка являются источником содержания обучения школьников коммуникативным умениям, а также служат базой расширения их словарного запаса.

Лексическая ошибка - один из видов неправильностей, допускаемых учащимися в языковом оформлении своих связных высказываний. Они отражают неполное владение учащимися семантикой и правилами употребления слов.

Виды лексических ошибок. Лексические ошибки делятся на два типа: лексико-семантические и лексико-стилистические. Лексико-семантические ошибки связаны с нарушением лексических норм, а лексико-стилистические - с нарушением стилистических правил употребления слов.

Лексико-семантические ошибки делятся на следующие виды:

- употребление слова в несвойственном ему значении (например, купить канонаду, т.е. игрушку-пушку);

- неправильное сочетание слов (например, "пожилая лошадь"); -употребление нелитературных слов (просторечных, диалектных, жаргонных, новообразований).

Лексико-стилистические ошибки делятся на следующие виды:

- употребление в тексте одного стиля слов, фразеологизмов, используемых преимущественно в другом стиле (или в других стилях);

- неоправданное повторение одних и тех же слов, создающее звуковое однообразие речи;

- тавтология (передача одного и того же по-разному), приводящая к неоправданному удлинению речи;

- словесная напыщенность, приводящая к ложной красивости.

Обозначение лексических ошибок. Для выделения лексических ошибок в тексте детской работы школа использует волнистую линию. Обозначать же их на полях тетради целесообразно с помощью буквенных символов - начальных букв терминов, которые обозначают типы лексических ошибок, а именно: лексико-семантические (нарушение нормы) - ЛН, т.е. лексическая нормативная; лексико-стилистические (нарушение стилистических правил) - ЛСТ, т.е. лексическая стилистическая. Эти символы легко осознаются учащимися. По ним они могут вполне самостоятельно проводить исправление соответствующих ошибок в своих работах.

Ознакомление детей с видами ошибок и методика работы над ними. Самостоятельной работе учащихся над лексическими ошибками предшествует специальное ознакомление с их видами. При этом целесообразнее всего знакомить детей с ошибками и способами их исправления постепенно, рассредоточенно, по мере изучения лексических понятий.

Работа над лексическими ошибками на уроке. Знакомство с видами лексических ошибок производится на специальном уроке работы над ошибками. В структуре урока работы над ошибками в изложениях и сочинениях выделяются необходимые элементы: ознакомление с одним из видов лексических ошибок и их условным знаком; обучение учащихся на 2-3 примерах умению исправлять ошибки данного вида; исправление учащимися ошибок этого вида в своих работах. Для ознакомления с видом ошибки на классной доске выписывается пример с данной ошибкой. Учитель объясняет суть ошибки, способ ее исправления (зачеркивание и надписывание нужного слова). Затем под руководством учителя учащиеся в двух-трех примерах, записанных неправильно на доске, находят лексические ошибки и записывают в исправленном виде. Для описанной работы учитель может взять примеры либо из других работ учащихся, либо из той, над ошибками в которой проводится специальный урок.

Методика морфологии

Цели и принципы обучения морфологии

Моррфология — раздел языкознания, изучающий систему частей речи в языке и грамматические признаки слов различных частей речи. Цели изучения морфологии таковы: I) дать представление о частях речи как результате классификации слов с учетом оггрсделенных признаков; дать представление о частях речи как о лексико-грамматических классах слов; 2) дать представление о системе частей речи в русском языке;

4) показать разные критерии выделения самостоятельных, служебных и междометных слов;

5) дать представление о слове как единице грамматики с присущими ему общекатегориальным (частеречным) и частнокатегориальными грамматическими значениями;

6) дать представление о разной природе таких выделяемых при морфологическом описании частей речи признаков, как разряд по значению (лексико-грамматический разряд), собственно морфологические признаки (морфологические категории) и формальные классы слов (типы склонения и спряжения);

7) дать представление о постоянных и непостоянных морфологических признаках слов разных частей речи;

8) дать представление о грамматической форме слова;

9) покачать соответствие и несоответствие грамматического чнячопия формы слова информации о внеязыковой действительности.

При изучении морфологии в школе используются следующие прин­ципы: 'жетралингвистический, структурно-семантический, системный, лшееико-грамматичесгсий.

/Суть жстралиигвистического принципа состоит в том, что при из­учении большинства морфологических признаков учащиеся опираются на их соотнесение с фрагментами внеязыковой действительности! Так, на­пример, морфологический признак числа существительного соотносится с внеязыковой информацией о количестве объектов. Однако у экстралингвистического принципа есть оборотная сторона — проблема разграничения языкового и внеязыкового. Многие учащиеся делают ошибки в определении формы числа в том случае, если число и количество объектов не соотносятся друг с другом. Например, у слова ножницы форма множественного числа обозначает как один объект, так и несколько, а собирательное существительное листва всегда стоит в единственном числе, но обозначает как целое множество объектов. Допускаемые учащимися ошибки связаны в том числе и с небрежностями, допущенными в учебных комплексах. Так, в комплексе 1 учащимся предлагается ответить на вопрос, «имеют ли существительные ножницы, очки разные формы для единственного и множественного числа». Авторы, видимо, хотели обратить внимание учащихся на то, что у этих счетных существительных и для обозначения одного предмета, и для обозначения множества предметов используется форма множественного числаТ что последовательно выражается как окончаниями самого существительного, так и окончаниями согласуемых с ним слов. Однако приведенная выше формулировка вопроса имеет логическим продолжением ответ, что слова типа ножницы имеют одинаковые формы как для единственного, так и для множественного числа; такая формулировка неверна.

При изучении морфологии необходимо специально уделить внимание тем морфологическим нормам, усвоение которых вызывает наибольшее затруднение у учащихся. Это:

1) формы И. и Р. п. мн. числа существительных (иноюенер-ы, но док-тор-а; носк-ов, но чулок);

2) формы степеней сравнения прилагательных и наречий {более хорошо, а не * более лучше);

3) спрягаемые форм глагола пылесошу, а не *пылесосю; жжет,а не *жгет);

4) морфологические лакуны (отсутствие форм побежу, мечт и ДР-).

5) отсутствие причастий будущего времени (*прочищающий);

6) склонение количественных числительных и сочетание с ними существительных;

7) отсутствие склонения неизменяемых существительных;

8) употребление предлогов с нужной падежной формой и их разграничение со словами других частей речи.

([Для преодоления ошибок при морфологической характеристике слова используются два принципа: системный принцип, который позволяет уделить внимание специфике грамматических категорий, в частности тому, что все морфологические признаки имеют в языке свое формальное выражение — парадигматическое (внутрисловное) или синтагматическое (внесловное) — и выражаются флексиями как самого слова, так и согласуемых с ним лексем, и структурно-семантический принцип, связывающий форму языковой единицы с ее !начениемГ[ Для морфологии небезразлично значение, в котором выступают слова в конкретном тексте. £бсновной объект морфологического описания — не слово в целом, а слово в его определенном значении, то есть лексико-грамматический вариант?! Разные значения одного слова часто обладают различными морфологическими признаками. Так, например, слово гений в значении «свойство ума» неодушевленное, а в значении «человек, носитель лого признака» одушевленное. Прилагательное живой как антоним к слову мертвый изменяется по полноте / краткости, но не изменяется по степеням сравнения, то есть имеет постоянный признак положи­тельной степени сравнения, живой же в значении «подвижный», наоборот, не имеет краткой формы, но изменяется по степеням сравнения.

Лексико-грамматический принцип используется при изучении слова как части речи: части речи рассматриваются как лексико-грамматические классы слой то есть с учетом их обобщенного значения, морфологических признаков и синтаксических функций. При этом важно последовательное разграничение частеречного и синтаксического вопроса (в лесу — в чем? и где?) как залог правильного синтаксического разбора предложения.

Таким образом, необходимо, с одной стороны, проводить последовательное разграничение грамматической и лексической семантики, с другой — семантизировать разбор, сделав объектом морфологического анализа слово в его конкретном значении, то есть его лексико-грамматический вариант.

Умения и навыки по морфологии. Методы их формирования

В курсе морфологии ученики должны приобрести следующие умения и навыки:

задавать к слову фамматический (частеречный) вопрос;

определять частеречную принадлежность слова;

разфаничивать формы одного слова и разные слова;

приводить все формы данного слова;

разфаничивать фамматическое и лексическое значение слова;

соотносить фамматические значения с информацией с внеязыковой действительности, указывать на соответствия в несоответствия между ними;

склонять и спрягать слова в соответствии с грамматическими нормами; определять грамматическое значение формы слова в средства его выражения;

указывать все фамматические признаки слова с разделением на постоянные и непостоянные;

10) находить в словосочетании, предложении и тексте изучаемыграмматические явления;

11) фуппировать слова и словоформы по заданным основаниям;
12) производить морфологический разбор слов разных частей

речи.

Для выработки этих умений и формирования навыков используются следующие виды заданий:

1) найти изучаемое лингвистическое явление (например, слово определенной части речи или в определенной фамматической форме) и списке слов, предложении или тексте;

2) подобрать (выбрать из текста, словаря или придумать самостоятельно примеры, иллюстрирующие изучаемое лингвистическое явление;

3) сфуппировать слова или словоформы по заданному основанию;

4) просклонять / проспрягать слово.

В морфологической работе по развитию речи используются сле­дующие типы упражнений:

1) выбрать правильную форму их нескольких данных;

2) образовать отдельную грамматическую форму по образцу или без него;

3) просклонять / проспрягать слово;

4) заменить одну форму на другую (например, полную накраткую, положительную степень сравнения на сравнительную);

5) составить предложения с данными формами (например,полными и краткими прилагательными).