Семинар3: Специфика педагогики как гуманитарной науки

Задания.

1. Разбейте на подпараграфы

Текст

План

1. Запишите пункты плана самостоятельно.

Статья опубликована/ Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины: материалы Всероссийской методологической конференции-семинара /Гл. ред. В.В. Краевский. – Краснодар, 2009. – С.95-103

Педагогика относится к особой области человеческого знания, поскольку сочетает в себе элементы искусства и науки. Для объединения столь противоположных элементов в единой многомерной системе педагогического знания возникает необходимость выделить в ней интегрирующее основание.

Чтобы выполнить непростую задачу, сначала проанализируем специфику гуманитарных наук, к числу которых принадлежит педагогика; затем выявим особенности педагогического знания как гуманитарной науки и наметим перспективы его развития как метанауки.

Обратимся к такому свойству научного знания, как способность к росту. Исторически научное знание (науки) развивалось в соответствие с определенными схемами познания. Первоначально выделились описательные науки, затем «точные», и в начале ХХ столетия стали активно и самостоятельно развиваться гуманитарные науки. В основе схемы познания гуманитарных наук лежат не признаки, по которым характеризовался объект, классы признаков и их свойства (описательные науки), не аксиомы, в соответствие с чем устанавливали определенные закономерности, законы, выводили теории и делали соответствующие выводы («точные науки»), а факты, которые интерпретируются и осмысливаются субъектом в соответствие с субъективным представлением этих фактов [10, с. 100-119].

Эта специфика гуманитарных наук: факт и его интерпретация субъектом - пронизывает все педагогическое знание и, по существу, находит отражение в двух фундаментальных проблемах педагогики. Первая проблема теоретической педагогики связана с многозначностью ее понятийно-терминологического аппарата, что не позволяет до сих пор многим исследователям признавать педагогику действительно наукой. Вторая проблема - проблема дискретности процессов образования, обучения, воспитания и развития личности, что, как раз наоборот, свидетельствует о перспективах развития педагогики именно как особой области человеческого знания. Связь между проблемами, на наш взгляд, достаточно очевидна. Коль скоро каждый из исследователей интерпретирует факты, явления, феномены педагогической реальности (предмет и объект педагогики) в соответствие со своими подходами, точками зрения и проч., то объединить, интегрировать подчас взаимоисключающие компоненты в единую многомерную систему педагогического знания является проблемой высочайшего уровня сложности.

Вместе с тем именно исследование особенностей педагогики как гуманитарной науки убеждает нас в необходимости прояснения стратегических направлений «снятия» фундаментальных педагогических проблем.

История развития педагогики как гуманитарной науки показывает два вектора ее развития. С одной стороны, она развивалась под воздействием, говоря современным языком, естественнонаучного знания. То, что педагогика находится до сих пор его «под тенью» (Л.Н. Толстой), доказывает существование технократического подхода и соответственно технократического мышления в умах, в том числе реформаторов современного образования. Начало его формирования было положено бурным развитием в XVII в. научного знания, когда механистический стиль мышления признается ведущим и распространяется на процессы исследования самых разных наук, в том числе наук о человеке. Свое предельное обобщение такой подход нашел у П. Лапласа, который считал, что «если бы существовал ум столь обширный, знающий на данный момент положение и скорость всех частиц во Вселенной, то он мог бы абсолютно точно предсказать любые грядущие события».

Особенно ярко технократическое мышление находит отражение в представлениях об учебном процессе как о функционирующем, а не развивающем механизме, где личностная нейтральность участников процесса обучения достигает своего апогея. Технократическое мышление – это взгляд на человека как на обучаемый, программируемый компонент системы обучения, а не как на личность, для которой характерны не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности [Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. (2003); Леонтьев Д.А. (2001); Сенько Ю.В. (2003); Слободчиков В.И. (1994); Фельдштейн Д.И. (2005); Хуторской А.В. (2004)].

Нельзя не высказать соображения по поводу этой особенности педагогики как гуманитарной науки, которая развивалась и развивается под влиянием «другого», не собственно ее знания. Мы не склонны негативно оценивать этот аспект развития науки, поскольку считаем, что благодаря влиянию других схем познания наук педагогика и приобрела статус науки и имеет возможность развиваться. Вместе с тем подчеркнем, что «неучет» (И.С. Якиманская) гуманитарной составляющей, связанной с субъектом, определением его родовой сущности, искажает и деформирует представление о педагогике как особой области человеческого знания, в которой гармонично сочетаются элементы искусства и науки [14, с. 28-37].

С другой стороны, с конца ХХ века в связи со сменой научной парадигмы педагогике предстоит раскрыть ее собственно гуманитарный потенциал. В этой связи обратим внимание, что ряд авторов образовательных концепций зачастую пытаются свести содержание образования к некоторому необходимому для жизни минимуму, или к профессиональным значениям знаний, или к удовлетворению рыночных потребностей. Уместно обратиться к заключению комиссии Юнеско по образованию для ХХI в., в котором она предупреждает о всякой узкоутилитарной концепции образования: оно должно быть обращено к человеческому существу не как к экономическому фактору, но как к цели развития. Добиться расцвета талантов и способностей, которые несет в себе каждый человек, – вот что одновременно отвечает и фундаментально гуманистической линии образования, и требованиям справедливости, которым должна руководствоваться любая образовательная политика, а также истинным потребностям эндогенного развития [2, с. 38].

Роль и значение педагогики как гуманитарной науки в реализации этой фундаментальной цели образования действительно высоко. Педагогическая наука до сих пор находится в поиске методологических оснований, которые вооружили бы ее адекватными, человекосообразными способами в образовательном процессе. Об этом свидетельствует появление многообразия подходов (антропологического, культурологического, аксиологического, феноменологического, персоналистического, экзистенциального и др.) и формирование на их основе различных видов педагогического знания. Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции [Асмолов А.Г.(2002); Богоявленская Д.Б. (1998); Бондырева С.К. (2004); Братченко С.Л. (2002); Зинченко В.П. (2001); Леонтьев Д.А. (2001); Слободчиков В.И. (2002); Петровский В.А. (2001); Реан А.А.(2005); Фельдштейн Д.И. (2005)] отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие учащихся.

Об этом также свидетельствует разработка на теоретическом, технологическом и методическом уровнях педагогического знания моделей обучения. В дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, ценностного, таких как: «личностно-ориентированная» (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), «личностно-деятельностная» (И.А. Зимняя), «персонализированная» (В.А. Беспалько), «развивающая» (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец), «инновационная» (В.Я. Ляудис), «гуманистическая, центрированная на мире детства» (А.Г. Орлов), «смыслообразующая» (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко, И.А. Рудакова) при всем их многообразии возводятся в ранг ценностей педагогики, прежде всего, целостность личности и ее индивидуальный опыт, свобода, сотрудничество и сотворчество участников педагогического процесса.

Все имеющееся многообразие подходов, теорий и концепций со стороны гуманитарной составляющей педагогического знания еще предстоит упорядочить, что, несомненно, будет свидетельствовать о частичном решении обозначенных выше фундаментальных проблем и перспективах роста педагогического знания.

Более того, важно подчеркнуть, что для раскрытия гуманитарного ресурса педагогика использует преимущественно накопленные ее с XVII века методы естественнонаучного знания, что также указывает на специфический аспект развития педагогики как гуманитарной науки и прогнозирует постановку проблемы дальнейших перспектив ее развития во все тех же рамках технократического подхода.

К сожалению, можно констатировать, что ресурсы и значимость гуманитарных наук со стороны раскрытия способности субъекта к интерпретации фактов недостаточно исследованы. Речь идет об использовании потенциала исследовательских методов гуманитарного познания в педагогике, посредством которых в педагогическом процессе раскрываются его образная и эмоциональная составляющие. Напомним, слово «гуманитарный» происходит от латинского «humanitas», что означает «духовная культура». Естественно, что применение общенаучных методов объяснения к изучению столь сложной области человеческого знания недостаточно. Созрели педагогические условия для разработки других методов - методов понимания: диалога, майевтики, интроспекции, эмпатии, рефлексии и др. и их внедрения в педагогическую практику [9, с. 105-120].

Таким образом, выявление специфики функционирования педагогического знания как гуманитарной науки показывает, что возвращение «субъекта», а с ним и особых способов интерпретировать им факты педагогической реальности является чрезвычайно актуальной и стратегически важной педагогической задачей. В рамках теоретической педагогики это позволит «выровнять» нарушенный баланс между гуманитарным и естественнонаучным знанием.

Наряду с этим для педагогики открывается новая перспектива - интеграции знания (наук). Естественно, возникает вопрос о фундаментальной основе интеграции, и не только гуманитарных наук. В этом отношении следует обратиться к важнейшей категории гуманитарного знания, определяющей его сущностную специфику, - категории смысла.В отличие от естествознания, которое направлено на выявление универсальных законов природы, существенным моментом гуманитарного познания является его направленность на смысловые и ценностныекомпоненты личностного и общественного бытия, на «культурно значимую историческую действительность» (М. Вебер) [6, с. 34-45].

Современная наука, если обратиться к терминологии Л.С. Выготского, пережила «стадию коллекции» и только сейчас вышла на новый, парадигмальный – уровень контекстуального мышления, при котором социальное устройство общества понимается не как собрание изолированных проблем (социальных, политических, адаптационных, образовательных и т.д.), а как совокупность феноменов, которые фундаментально взаимосвязаны и взаимозависимы и понять которые можно лишь как интегрированное целое, чьи существенные особенности формируются через взаимосвязи его частей, через более широкий контекст генерирующий «организующие связи» (системообразующие факторы, значащие отношения, определяющие специфику системы в целом). Ценности понимаются как феномен, который порождает специфику организации его различных составляющих [2, с. 120-124].

Представляется, что становление и развитие смысловой педагогики и ее особого направления – смысловой дидактики является основой интеграции педагогического знания. Хронология развития отечественного образования последних лет подтверждает тенденцию, связанную со сменой существующих педагогических технологий смысловой педагогикой [Асмолов А.Г., 2003].

Смысловая педагогика ставит своей целью организацию педагогического процесса на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в мир личности. Психология как фактор конструирования образовательного пространства личности предполагает вариативное, развивающее, смысловое образование. Целью такого образования является формирование картины мира в совместной деятельности со взрослым и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре, т.е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию (А.Г. Асмолов).

Смысловая дидактика [Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т.(2003), И.А. Рудакова (2006), Пивоварова Л.В. (2009)], отражая в себе стремление современной науки к полимодальности, интеграции, опирается на различные научные подходы и направления, так или иначе причастные к осмыслению природы познания в контексте обучения. Основное внимание смысловой дидактики сосредоточено на внутренних механизмах защиты личности, преодолевающей препятствия, и психологическом здоровье ее субъектного мира.

Смысловая дидактика, выходя за пределы понимания обучения только как процесса, позволяет ввести его в контекст пространственных категорий, характеристиками которых являются плотность и разнообразие образовательных пространств, и выделяет в качестве способов взаимоотношений основных компонентов обучения смысл и смыслообразование. Первый как основа организующих отношений «ядра личности», включающей динамичные (личностный смысл, смыслообразующая установка, смыслообразующий мотив) и устойчивые структуры (смысловые диспозиции, смысловые структуры, ценности). Второй рассматривается как доминирующий вектор образовательного процесса [7, с. 356].

Это становится возможным лишь при осмыслении познания в обучении как процесса становления и развития смысловых образований личности, поскольку именно через механизм смыслообразования происходит личностное развитие, развитие на уровне жизненных ценностей.

Постановка и решение вопроса о формировании смысловой сферы учащихся в учебном процессе и дальнейшее формирование нового типа личности действительно становится интегративной проблемой, связывающей смысловую дидактику и смысловую педагогику. Реформаторские усилия, потенциально способные реально преобразовать учебный процесс, дадут эффект лишь при условии их непосредственной направленности на ценностно-смысловые ориентации личности [11, с. 562].

Общенаучным подходом в смысловой педагогике и смысловой дидактике выступает не системно-структурный, не общесистемный, а метасистемный подход. Метасистемность невозможно рассматривать как простую включенность системы в систему более высокого порядка (т.е. в метасистему). Развитие метасистемной методологии позволяет выявить «парадокс высшего уровня системы» как специфическое двуединство, присущее организационным связям (значащим способам взаимодействия), определяющим специфику именно данной системы. В системной иерархии всегда есть высший уровень, который генерирует в себе важнейшие отличительные свойства системы, решающая, доминирующая ее часть, при этом все же не исчерпывающего всего содержания системы. Она осуществляет координирующие, организующие и управляющие функции по отношению к остальным частям системы. С другой стороны, любая система (в особенности – сложная) может быть эффективно организована лишь в том случае, если ее «координирующий и управляющий» центр имеет в качестве своего объекта «не какую-либо часть системы, а всю ее, все ее содержание – в том числе, разумеется, и все уровни, включая и высший. Тем самым, складывается внутренне противоречивая ситуация, при которой высший уровень системы должен входить в ее состав, но одновременно – быть как бы «за» и «вне» этого состава, точнее – «над» ним».

С позиций метасистемного подхода в психологии доказано, что «психика как система – в отличие от подавляющего большинства всех иных типов, видов и классов систем – принадлежит к совершенно особой, качественно специфической категории, которую обозначают как системы со «встроенным» метасистемным уровнем» [5, с. 93].

Согласно этому уровню, многие закономерности психического проходят два этапа своего функционального генезиса, и, следовательно, принимают две формы своего проявления. С одной стороны, они существуют «сами по себе», их объективное бытие не зависит от осознанной регуляции человека как таковой. Но с другой стороны, эти закономерности могут улавливаться субъектом и фиксироваться им как нечто такое (устойчивое, стабильное), что может способствовать организации своего поведения, а в результате – повышению меры его адаптации. В этом случае они подвергаются во внутренней жизни субъекта вторичному «отражению».

Если это так, то субъект оказывается в состоянии частично управлять самими закономерностями своего функционирования. Это, собственно, и есть один из механизмов того, что традиционно обозначается понятием «произвольная регуляция деятельности». Правда ее характер будет принципиально иным. Он будет субъектным, вторичным. Закономерности как бы накладываются на базовые и видоизменяют их. При этом они сами являются высшим проявлением объективных закономерностей, поскольку адекватны сложнейшему из всех существующих объектов познания – человеку, а вне их установления и понимания его познание просто невозможно.

Система указанных закономерностей в значительной степени образует содержание функционирования субъекта, его «процессуального» бытия (А.В. Карпов), что действительно значимо для педагогического знания [5, с. 98]

С позиций метасистемного подхода изменяется представление о личности как особом, ноэтическом, духовном, измерении, несводимом к тому, в котором ведется изучение психических процессов (А.Н. Леонтьев, В. Франкл); которое надстраивается над измерением собственно психологическим. Рассматривая понятие «личность» в узком и широком смысле слова, ученые под специфическим содержанием подразумевали ее смысловое измерение, смысловую ткань, ее внутренний мир. Это нашло отражение в перекликающихся между собой вариантах достаточно близких моделей структуры личности (А.Г. Асмолов (1990), Б.С.Братусь (1988), Д.А. Леонтьев (1993). Во всех трех моделях вычленяется смысловая сфера личности как специфическая ее ткань [4, с. 205].

С позиций метасистемного подхода изменяется представление и о деятельности. А.Г. Асмолов предлагает неодеятельностную парадигму конструирования миров, согласно которой категория «деятельность» выступает как характеристика существования различных развивающихся систем. В этом ракурсе категория деятельность выполняет две функции 1) опосредующего звена, порождающего разные системы и определяющего их развитие; 2) коммуникации с другими науками о развитии природы, общества и человека, использующими категорию деятельность как объяснительный принцип анализа разных реальностей [3, с. 4].

С позиций метасистемного подхода в педагогике также возникает необходимость рассмотрения системы обучения как порождения внешнего и внутреннего при условии изоморфизма и генетического единства системообразующих факторов, в качестве которых можно рассматривать смысл во всем многообразии его проявлений. Именно смысл, с одной стороны, является уникальным порождением субъективности каждого конкретного индивида, системообразующим фактором его субъективной реальности (смысл не существует вне личностного и человеческого, он интенциален по своей природе), а с другой – черпается, «раскристаллизовывается» из окружающего реального мира, где воплощены смыслы всех тех, кто создавал объекты культуры, искусства, техники и т.д. [1, с. 27]

В рамках метасистемного подхода возможен синтез различных, как правило, противоречащих друг другу психологических и педагогических теорий, сохранение основных полученных в них результатов и устранение устаревших и ошибочных положений [13, с. 120-190].

Поскольку истинная интеграция полимодальна, она осуществляется в сознании, в глубинах психики субъектов педагогического процесса, то интегративное педагогическое знание «не принадлежит определенной научной области, но несет в себе определенную смысловую нагрузку целостно отраженной реальности» (Л.В. Пивоварова, 2009). Пивоварова Л.В. предлагает ввести новый «критерий интеграции – степень обобщения и уровень взаимопроникновения понятий, положений и научных теорий, объединяемых как целостное знание, имеющее определенную личностную ценность». Она также подчеркивает, что это «становится возможным не при любой интеграции, поскольку интеграция может проходить и на уровне интеграции значений, а лишь при интеграции, ориентированной на интроекцию смыслов» [8, с. 109].

Отсюда возникает для педагогического знания еще одна сложнейшая проблема – преодоления понятийной разобщенности предметных областей знаний для выведения направленного познания на уровень жизненного мира и личностных смыслов обучающихся» [12, с. 13-18].

Благодаря мощной методологической базе, педагогика может быть осмыслена в рамках новой системы метанаучного знания. Анализ педагогической литературы показывает, что возникновение новых терминов с приставкой «мета» отражает процессы формирования принципиально нового полипарадигмального педагогического мышления, переход на который даст возможность более продуктивно прогнозировать, проектировать и реализовывать новации и инновации (сочетая их с традициями) с позиций гармонизации целевых установок, обоснованного выбора и интегрированного сочетания различных образовательных стратегий, подходов и процедур любого уровня. Педагогику как метанауку действительно следует рассматривать «наукой будущего», где значащим элементом интегрированного педагогического знания станет родовая (смысловая) сущность субъекта и особенности его личностной интерпретации фактов педагогической реальности.

Список литературы

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном про­цессе (Психолого-дидактический подход). – Ростов-н/Д: Изд-во РГУ, 2003.

2. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. – Ростов н/Д.: Изд-во Рост. ун-та, 2006.

3. Асмолов А.Г. Метапсихология – неодеятельностная парадигма конструирования миров //Вопросы психологии. – 2008. – № 5.

4. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1988.

5. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Институт психологии РАН; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2000.

6. Кохановский В.П. Социально-гуманитарная методология Макса Вебера. Ростов н/Д, 2003.

7. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 2003.

8. Пивоварова Л.В. Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе. – Дисс. на соискание ученой степени д-ра пед.н. – М., 2009.

9. Россохин А.В., Измагурова В.Л. Взаимосвязь внутреннего диалога и рефлексии: опыт эмпирического исследования //Вопросы психологии. – 2008. – № 5.

10. Рыжов В.П. Наука и искусство в инженерном деле. – Таганрог: Изд-во Таганрог. радиотех. ун-та, 1999.

11. Теремов А.В. Интегративное знание в содержании общего среднего образования //Педагогика. – 2007. – № 9.

12. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. – М.:МПСИ, 2005.

13. Цвиркун А.Д. Основы синтеза структуры сложных систем. – М.: Наука, 1982. – 2000с.

14. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. – 1995. – № 2.