История изучения детской речи в России и за рубежом

План

1. Изучение речевого онтогенеза в психологии речи и психолингвистике. Краткие исторические сведения.

2. Основные концепции усвоения языка.

3. Теория врожденных знаний

4. Когнитивная теория усвоения языка.

5. Социально-прагматическое направление в изучении предпосылок усвоения языка.

6. Исследования детской речи в отечественной психологии и психолингвистике.

Дополнительная литература

1. Богин, Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека / Г.И. Богин. – Калинин, 1975.

2. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие /Составление К.Ф.Седова. – М., 2004.

3. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М., 1996.

4. Зорина, З.А. О чем рассказали «говорящие» обезьяны: Способны ли высшие жи-вотные оперировать символами / З.А. Зорина, А.А. Смирнова. – М., 2006.

5. Исенина, Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (До-словесный период) / Е.И. Исенина. – Иваново, 1983.

6. Ковшиков В.К., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. Учебник для педагогических и гуманитарных вузов / В.П. Глухов. - М.: Изд-во АСТ, М., 2007

7. Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) / Н.И. Лепская. – М., 1997.

8. Уфимцева, Н.В. Врожденные структуры: за и против /Н.В. Уфимцева // Биологи-ческие и кибернетические аспекты речевой деятельности. – М., 1983.

9. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи /С.Н. Цейтлин. – М., 2000.

 

Детская речь, т.е. речь детей дошкольного и младшего школьного возраста, — особый этап онтогенетического развития речи.

Тайна того, каким образом ребенок учится говорить, интересовала и волновала людей еще со времен античности. Умственные способности ребенка во многих отношениях ограничены, однако он овладевает исключительно сложной структурой родного языка всего за каких-нибудь три или четыре года. Более того, каждый ребенок, сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, довольно быстро, практически без сознательной помощи родителей или с очень незначительной помощью «подводит» его под известную грамматику и становится полноправным членом своего языкового общества, способным производить и понимать бесконечное число предложений на языке, которым овладел.

Ребенок рождается, не имея сформированной языковой способности, однако он наделен человеческим мозгом, готовым к ее построению в процессе деятельности и общения с окружающими людьми. Согласно определению, данному А.А. Леонтьевым, языковая способность — это психофизиологический механизм, обеспечивающий овладение и владение языком (см.: Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М., 1974).

Важность изучения детской речи прежде всего вытекает из того, что она является основным и наиболее удобным источником для выяснения законов умственного развития ребенка, дает разнообразные и точные данные о характере его мышления. Отсюда интерес к детской речи со стороны ряда научных дисциплин, таких, как педагогика, психология, языкознание.

Усвоение языка в детском возрасте — самый естественный и всеобщий способ приобщения новых поколений к своему национальному коллективу. Данные детского языка позволяют лингвистике изучать, например, структуру языка, что не всегда возможно через исследование речи взрослых. Поэтому в отечественной и особенно зарубежной лингвистике уже в течение ряда десятилетий рассматриваемой проблеме придается большое значение. Как в общем языкознании, так и в финно-угроведении имеется множество работ, посвященных отдельным аспектам речи детей разных возрастов.

История изучения детского языка в языкознании насчитывает более ста лет. За это время методы исследования и теоретические направления этой области лингвистики неоднократно менялись. По мнению американского языковеда Д. Инграма, в истории детского языкознания выделяются три основных периода, имеющих свои характерные особенности в методическом и теоретическом направлениях: 1) с 1876 по 1926 г.; 2) с 1926 по 1957 г.; 3) с 1957 г. до настоящего времени (см.: Ingram D. First Language Acquisition. Method, Discription, and Explanation. Cambridge, 1989).

Изучение языкового овладения детьми началось в 1800-х гг., когда биолога-ми-дарвинистами была предпринята попытка выявить общие черты языка человека и языка животных (см.: Soderbergh R.Barnets tidiga sprakutveckling. Lund, 1979. S. 7). Затем, в середине XIX в., немецкими и австрийскими врачами проводилось исследование развития детского произношения.

Для первого периода в истории изучения детской речи был характерен метод дневниковых записей. Среди ученых, применивших его, были Г. Стэнли Холл в Северной Америке и Вильям Прейер в Европе. Их исследования были направлены на изучение вопросов общего развития детей. При этом анализ языка составлял лишь часть проводимой работы. Дневниковые записи велись лингвистами или психологами, а чаще всего родителями, наблюдавшими за развитием языковых способностей и поведением своих детей в целом.

Работы с дневниковыми записями, именуемыми также детскими биографиями, выполнялись на материале разных языков и активно издавались уже в конце XIX в. Так, в 1876 г. в журнале «Mind» вышла публикация Х. Тейна, исследовавшего языковое развитие дочери от рождения до 2 лет (см.: Taine H. On the acquisition of language by children // Mind. 1876. № 2. P. 285—294). В том же журнале печатался Чарлз Дарвин, делавший наблюдения за речью своего сына (см.: Darwin Ch. A bibliographical sketch of an infant // Mind. 1877. № 2. P. 285—294). Автором наиболее обширного дневника «The mind of the child» («Ум ребенка»), вышедшего в Европе в 1889 г., был В. Прейер, следивший за развитием языковых способностей своего сына. Первым классическим исследованием, посвященным исключительно детскому языку, стала книга «Die Kindersprache» («Детский язык») К. и В. Стернов, вышедшая в 1907 г. и содержавшая периодизацию речевого развития.

Дневниковые исследования имели ряд положительных и отрицательных черт. Будучи описательными, детские биографии содержали большое количество конкретных фактов языкового усвоения. Однако они не отражали теоретические положения и направления. В данных работах мало внимания уделялось основным принципам формирования языковой системы у ребенка.

Наряду с исследованиями, содержащими практическое описание языкового развития, во многих странах издавались труды, где детский язык рассматривался в общетеоретическом плане. Так, в Скандинавии в начале XX в. вышла в свет работа известного лингвиста и философа Отто Есперсена «Язык, его природа, развитие и происхождение» (см.: Jespersen О. Nutidsprog hos born och voxne. Kobenhavn, 1916).

Дневниковый метод применялся и на следующем этапе истории изучения детского языка. В частности, в четырехтомной работе В. Леопольда описывался процесс овладения английским и немецким языками его дочерью с рождения до 2 лет (см.: Leopold W.F. Speech development of a bilingual child. Illinois, 1939—1949).

Новый период, начало которого датируется 1926 г., имел свои особенности. Тенденция к бихевиоризму в психологии привела к тому, что в исследованиях детской речи самое серьезное внимание стали уделять роли ребенка в усвоении языка с учетом его поведения и окружающей обстановки (см.: Ingram D. Op. cit. P. 12). Основной принцип описания языка заключался в привлечении к исследованию большого числа детей одной возрастной группы, например 2-, 3- или 4-летних. Это было характерной чертой второго этапа, отличающей его от метода первого, когда под наблюдением в течение длительного времени находился один ребенок. Кроме того, необходимы были систематический сбор материала и новые способы его анализа. Например, описывались средняя длина детских высказываний, части речи, число различных слов в определенном соответствии.

Начало второго периода непосредственно связано с опубликованием исследовательской работы М. Смита (см.: Smith M. An investigation of the development of the sentence and the extent of vocabulary in young children // University of Iowa Studies in Child Welfare. 1926. Vol. 3, № 5). Она явилась примером использования нового метода и содержала анализ отдельных аспектов языка у 124 детей от 2 до 5 лет: развитие словарного запаса, длина высказываний, особенности артикуляции. Большинство ученых данного периода интересовал объем предложений.

В 1941 г. в Швеции вышел ценный в научно-теоретическом плане труд Р. Якобсона «Детский язык, афазия и фонологические универсалии», в котором были даны методологические основы изучения детской речи (см.: Jakobson R. Kindersprache, Aphasie und allgemeine Lautgesetze. Uppsala, 1941).

Так же, как и у предыдущего, у второго этапа истории изучения языкового развития были свои положительные и отрицательные стороны. Отрицательные, в частности, состояли в том, что большой объем языкового материала не позволял проследить индивидуальное развитие отдельного ребенка. К тому же исследования того времени проводились без помощи современного записывающего оборудования. Материал, как правило, записывался от руки на слух в неблагоприятных условиях. Преимущество же данного метода для ученых заключалось в возможности получения необходимых результатов при дальнейшем анализе уже собранного материала.

Начало третьего периода истории исследований в области детского языка датируется 1957 г. Для этого этапа характерен новый метод сбора материала. Суть метода заключается в том, что ребенка посещают через определенные интервалы в установленное время, для того чтобы проследить за возможными изменениями в речи и получить конкретные данные. Новый метод сочетает в себе два предыдущих. Как и первый, он требует длительного времени для изучения речевого развития и, подобно второму, содержит материал исследования большого числа детей.

В Америке в конце 1950-х гг. образовались три независимые группы ученых, проявивших большой интерес к исследованию детской речи. Каждая группа использовала свой метод для сбора необходимого языкового материала. Так, М. Брейн исследовал двусловные высказывания трех детей в возрасте от 1,7 до 2 лет с применением магнитофонной записи (см.: Braine M.D.S. The ontogeny of English phrase structure: the first phase // Language. 1963. № 39. P. 1—13). В. Миллер и С. Эрвин изучали язык пяти детей, одному из которых в момент эксперимента было 1,9, а остальным по 2 года (см.: Miller W., Ervin S. The development of grammar in child language // Three processes in the child’s acquisition of syntax. Cambridge, 1964. P. 9—34). Р. Браун и Л. Блум вели наблюдения за речевым развитием трех детей в возрасте от 1,6 до 3,8 и от 1,7 до 2,3 года (см.: Bloom L. Language development. Cambridge, 1970; Brown R. A first language: the early stages. Cambridge, 1973). Ученые пытались выявить систему правил и описать развитие грамматики в языке ребенка, определить, существует ли грамматика в раннем детском языке.

Интерес к подобного рода описаниям обусловил выход в 1957 г. публикации Н. Хомского «Синтаксические структуры» (см.: Chomsky N. Syntactic structures. The Hague, 1957). Определив грамматику как набор правил, центральное место в котором занимает синтаксис, Н. Хомский подтолкнул в дальнейшем многих исследователей к изучению синтаксиса в процессе языкового овладения. До этого же основное внимание ученых было сконцентрировано на проблемах усвоения фонетики и морфологии.

Большинство крупных исследований в начале нового методологического периода было посвящено раннему языковому развитию речи детей в возрасте от 1 года до 2, 3 лет. Объектом изучения обычно служило либо усвоение звуковой системы языка, либо появление первых предложений. Как известно, первые комбинации слов содержат такие лексические категории, как имена существительные, глаголы, прилагательные. Объяснение их появления и было положено в основу исследований.

В 60—70-х гг. XX в. начали проводиться исследования, целью которых было определение особенностей в усвоении морфемного состава языковой системы. При этом анализировалась речь детей в возрасте от 2 до 6 лет. Ж. Берко, чья работа относится к наиболее известным, выбрала для эксперимента дошкольников и первоклассников от 4 до 7 лет (см.: Berko G.J. The child’s learning of English morphology // Word. 1958. № 14. P. 150—177). Р. Браун и К. Фрейзер наряду с рассмотрением морфологических вопросов затрагивали и проблемы синтаксиса (см.: Brown R., Fraser C. The acquisition of syntax // Verbal behavior and learning. N.Y., 1963. P. 155—197).

За последние 20 лет параллельно с изучением особенностей усвоения детьми морфологической системы проводилось много различных исследований. Так, в области детской фонетики были опубликованы двухтомный труд нескольких авторов «Детская фонология» (см.: Yeni-Komshian G.H., Kavanagh J.F., Ferguson C.A. Child Phonology. Vol. 1: Production; Vol. 2: Perception. N.Y., 1980), сборник статей «Фонологическое развитие, модели, исследования» (см.: Phonological Development, models, research, implications. Maryland, 1992). Ряд исследований, среди которых можно выделить работы Е. Кларка, посвящен изучению развития словарного состава языка (см.: Clark E.V. The lexicon in acquisition // Cambridge studies in linguistics. 1993. № 65. P. 26—45).

Помимо исследований по овладению системой английского языка появились аналогичные работы по другим языкам мира. В вышедшем в 1972 г. библиографическом сборнике Д. Слобина дается ссылка на труды более чем по 50 языкам мира (см.: Slobin D.I. Leopold’s bibliografy of language. Bloomington; L., 1972).

В начале 1980-х гг. в Калифорнийском университете в Беркли создается крупный международный проект «Межъязыковые исследования языкового овладения» под руководством Д. Слобина. В вышедших к настоящему времени томах представлены как теоретические, так и практические работы 36 авторов по изучению 28 языков из 16 языковых семей (см.:Slobin D.I. The crosslinguistic study of language acquisition. 1985—1997. Vol. 1—5). Другим крупным межъязыковым исследованием стал проект американских ученых-лингвистов Р. Бермана и Д. Слобина (см.: Berman R., Slobin D.I. Relating events in narrative: a crosslinguistic development study. New Jersey, 1994). В нем участвовало 268 детей и взрослых, владеющих английским, немецким, испанским, турецким языками и ивритом. Среди детей были как дошкольники в возрасте от 3 до 5 лет, так и школьники 9-летнего возраста. В задачу исследователей входило проследить языковые особенности, возникающие при пересказе сюжета детской книги в картинках М. Майера «Frog, where are you?» («Лягушка, где ты?»).

На протяжении многих лет в области детского языкознания не было специального постоянного издания, исследователи публиковали свои статьи на страницах журналов по психологии, педагогике, образованию, языкознанию. В начале 1970-х гг. в Англии увидел свет первый номер журнала «Newsletter of child language» («Вестник детской речи»), который с 1974 г. и до настоящего времени выходит в качестве периодического издания под названием «Journal of Child Language» («Журнал детского языка»). В нем печатаются работы по исследованию речи детей на разных языках. В последние 10 лет появились и другие журналы по этой проблематике: «Language Acquisition» («Овладение языком») в США, «First Language» («Первый язык») в Англии.

Учитывая мнение различных ученых, считающих, что наиболее доступная в плане информации литература отражает наблюдения за усвоением детьми английского языка, нельзя, однако, не принимать во внимание значительное число работ, посвященных изучению овладения детьми русским языком.

Исследование детского языка в России имеет свои давние традиции. При этом необходимо заметить, что основная часть работ по вопросам формирования речевых навыков и становления системы родного языка ребенка связана с такими науками, как психология, педагогика и психолингвистика (см.: Prucha J.Research on child language in East European countries // J. of Child Language. 1974. № 1. P. 77—88). Детский язык как область лингвистики изучался в нашей стране довольно несистематично, о чем свидетельствуют данные библиографических указателей по вопросам детской речи. Наиболее ранние публикации относятся к концу XIX в. Работа И.А. Сикор-ского была посвящена изучению общепсихологических аспектов детской речи (см.: Сикорский И.А. О развитии речи у детей // Сб. науч.-лит. ст. по вопр. общ. психологии и воспитания. Киев; Харьков, 1899. Т. 5. С. 37—48). А. Александров и В. Благовещенский исследовали усвоение речевой фонетики и становление фонологической системы языка.

На начало XX в. приходится издание большого числа работ, представлявших собой дневниковые наблюдения за развитием детской речи, как правило, одного ребенка.

Одним из наиболее крупных и известных исследований такого рода стала работа, проведенная высококвалифицированным лингвистом А.Н. Гвоздевым, опубликованная в 1949 г. (см.: Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М., 1949). В исследовании А.Н. Гвоздева прослеживается процесс формирования у ребенка (сына автора) грамматического строя от появления первого слова до школьного возраста. Здесь содержится систематический анализ усвоения ребенком языка, охватывающий все стороны развития речи: синтаксис, морфологию, процессы словообразования и словоизменения. А.Н. Гвоздев приводит материал, показывающий, что уже к трехлетнему возрасту в речи ребенка представлены все основные формы связной речи (там же. С. 190). По сравнению с ранее опубликованными дневниковыми материалами русских авторов книгу А.Н. Гвоздева следует признать наиболее полным, систематичным и квалифицированным исследованием.

 

Большое число последующих работ было связано с изучением лексического развития языка ребенка. В основном ученых интересовал вопрос об увеличении словарного состава речи. Среди наиболее известных были исследования С.Н. Карповой (см.: Карпова С.Н. К проблеме ориентировки дошкольника на слово как на элемент речи // Психол. ис-след. М., 1975. Вып. 5), В.В. Гербовой (см.: Гербова В.В. Особенности формирования словаря детей третьего года жизни: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 1971).

В последние годы активизировался интерес к исследованию развития детской речи у лингвистов, что привело к ее включению в область как прикладного, так и теоретического языкознания. Исследования, проводимые учеными, затрагивают разные аспекты языковой системы.

В настоящее время довольно часто можно встретить публикации, в которых рассматриваются проблемы развития связной речи дошкольников. Важную роль в этом, по мнению авторов, играет наглядность, и в частности использование сюжетных картин (см.: Смирнова Е.А. Обучение старших дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин // Развитие речи дошкольника: Сб. науч. тр. М., 1990. С. 106—116).

В финно-угроведении исследования по развитию детской речи и овладению языком имеют давние традиции. В большинстве своем они относятся к финскому, венгерскому и эстонскому языкам. Заметим, что начатый в 1980-х гг. под руководством Д. Слобина международный проект по межъязыковому изучению овладения языком включал в себя наряду с другими исследования и по этим языкам.

В начале XX в. финские ученые-исследователи, работавшие над теми или иными вопросами в области детского языка, публиковали свои статьи в журнале «УтИфа» («Настройщик»). Первым, кто обратил внимание на особенности детской речи, был лингвист X. Оян-суу. Его статья «Ро1шш1^а каца1ап к1е1е81;а» («Выборки из карельского языка»), вышедшая на страницах указанного журнала в 1904 г., была посвящена изучению словообразования в карельском языке и состояла из 3 частей. В последней части рассматривались проблемы детской фонетики.

В 1937 г. увидела свет статья П. Равилы «О развитии детского языка», отражающая проблемы финского языка в данной области языкознания.

В 1972 г. И. Тойвайненом была защищена кандидатская диссертация, в которой изучалась диалектная речь взрослых, обращенная к детям. Под руководством этого ученого в 1970 г. в университете г. Оулу (Финляндия) был организован проект, в рамках которого при помощи студентов в течение нескольких лет собирался языковой материал. Объектом исследования стало развитие речи 25 детей в возрасте от 1 года до 6 лет. Результатом проделанной работы явилась докторская диссертация И. Тойвайнена, опубликованная в виде монографии в 1980 г. (см.: Toivainen J. Inflectional affixes used by Finnish-speaking children aged 1—3 years. Helsinki, 1980). В ней содержится морфологический анализ суффиксальной системы детского языка у детей 1—3-летнего возраста.

Известный финский лингвист Т. Итконен в конце 1970-х гг. публикует две работы, основанные на дневниковом материале, собранном в течение всего периода овладения речью его сына. В первой описывается исследование фонологических аспектов (см.: Itkonen T. Huomioita lapsen aanteiston kehityksesta // Virittaja. 1977. № 81. P. 279—308), во второй — особенностей морфологической системы (Lapsen kielen oppiminen // Opuskula instituti linguae Fennicae. Helsinki, 1977. № 58).

В 1990-х гг. продолжается активная работа финских языковедов по всестороннему изучению языкового овладения. Одна из статей И. Тойвайнена основана на языковом материале, полученном в ходе эксперимента, аналогичного проведенному упомянутыми выше американскими учеными Р. Берманом и Д. Слоби-ном, где рассматривалось использование категории времени, а также указательных местоимений и наречий.

 

К ранним работам по изучению усвоения детьми венгерского языка относятся исследования, основанные на дневниковых материалах (см.: Kenyeres E. A gyermek elso szavai es a szofajok follepese. Budapest, 1926). Основное внимание в них было сосредоточено на описании общего развития речи, анализе первых слов и частей речи.

Среди наиболее известных ученых, занимавшихся проблемами детского языка, нужно назвать языковеда Б. Мак Винни. Ему принадлежат работы по изучению морфологической системы детского языка, а также развития синтаксиса (см., например: MacWhinney B. Hungarian research on the acquisition of morphology and syntax // J. of Child Language. 1976. № 3. P. 397—410). В ряду исследований последних лет можно отметить работы таких ученых, как И. Ка-шай и М. Гоши, посвященные развитию фонетической системы венгерского языка (см.: Kassai I. On vowel length variability in Hungarian. Budapest, 1989; Gуsy M. Vowel harmony in children’s speech // Heft. 1989. № 8. P. 49—53).

История изучения развития эстонского языка у детей уходит своими корнями в 1920-е гг. Автором первой работы, обратившим свое внимание на детскую речь, был Ю. Мягисте (см.: Magiste J. Paar sxna lastekeelest // Eesti Keel. Tartu, 1924. № 1. S. 24—48). Позднее, в 1936 г., был опубликован труд профессора А. Сааресте, исследовавшего речь детей в возрасте 8 и 10 лет, в котором затрагивались разные области языкознания: фонетика, морфология, лексика (см.: Saareste A. Hilinenud lastekeelest Eestis. Tartu, 1936).

Известный ученый, академик П. Аристэ в своих трудах также касался изучения развития детского языка. В 1941 г. была издана его работа «Lastekeele semasioloogiast» («О семасиологии детского языка»), в которой рассматривались некоторые особенности детского словарного состава.

В 50—70-е гг. XX в. исследования в области детского языка проводились главным образом эстонскими психологами и педагогами, наблюдавшими за развитием речи у эстонских детей, выросших в других странах и в другой языковой среде. Среди последних можно выделить работы молодых эстонских языковедов А. Сало и К. Видера, проследивших за формированием словарного состава в речи своих детей (см.: Salo A. Uhe eesti lapse esimesed sxnad // Minor Uralic languages: structure and development. Tartu, 1994. P. 152—156; Vider K. 2—3 aastaste eesti laste sxnavara. Tartu, 1995).

Начало изучения детского языка в мордовском языкознании, вероятно, следует приурочить к созданию в 1991 г. финским профессором И. Тойвайненом международного проекта «Исследование овладения детьми родными финно-угорскими языками». Программой проекта предусмотрено изучение речи детей, усваивающих такие родные языки, как финский, эстонский, карельский, вепсский, мордовский, марийский, коми, удмуртский, саамский.

Проблема овладения детьми родным или вторым языком является актуальной и для мордвы в связи с двуязычной средой, когда ребенок одновременно сталкивается с бытованием двух языков, родного (эрзянского или мокшанского) и второго (русского). Возникшая ситуация двуязычия все острее ставит перед педагогической и научной общественностью вопрос: когда и на каком языке необходимо общаться с ребенком, чтобы он получил полноценное умственное и интеллектуальное развитие? Эта, по своей природе лингвистическая, психологическая и педагогическая, проблема безусловно потребует от научной общественности создания комплексной программы развертывания глубоких и разнообразных исследований как эрзянского и мокшанского, так и других языков детей разного возраста.

В течение многих лет проводились исследования, разрабатывались различные теории, посвященные пониманию нашего прогресса от младенческих крика и лепета к овладению языком взрослых людей. Несмотря на разногласия по поводу того, как именно происходит этот процесс, особое значение придается четырем его основным компонентам: подражанию, подкреплению, врожденным языковым структурам и когнитивному развитию.

Подражание. Подражание играет важную роль во многих аспектах че-ловеческого научения, и овладение языком не является исключением. Свои первые слова ребенок выучивает благодаря развитому слуху и подражанию. Фактически, так формируется большая часть словарного запаса маленьких детей: они не могут сами придумывать слова и открывать для себя их смысл. Однако каким образом ребенок осваивает синтаксис, объяснить не так просто. Хотя некоторые фразы он строит, подражая другим, такая грамматическая форма, как mmn't /» («это нет я»), безусловно, является его собственным изобретением. Также маловероятно, чтобы ребенок мог где-нибудь услышать фразу «Баба спать». Даже когда взрослые начинают имитировать детскую манеру речи или пытаются исправлять замеченные в ней ошибки, дети продолжают использовать собственные устойчивые речевые конструкции.

Подкрепление. Обусловливание через подкрепление (и наказание) является мощным механизмом научения; это утверждение справедливо и для усвоения некоторых аспектов языка. На детей, безусловно, влияет реакция окружающих взрослых на их попытки заговорить. Улыбки, ласки и повышенное внимание в определенной степени способствуют научению. Дети будут повторять слова, которые помогли им достичь желаемого результата. Если малыш зовет: «Мама» и мать откликается на зов или говорит: «Печенька» и получает печенье, он и далее будет употреблять эти слова. Не менее важную роль играет и наказание. Произнесение некоторых социально неприемлемых слов может повлечь за собой последствия, которые заставят малыша воздерживаться от их употребления впредь, по меньшей мере в присутствии взрослых.

Однако усвоение синтаксиса нельзя объяснить одним только принципом подкрепления, так же, как и одним лишь подражанием. Значительная часть того, что произносят дети, совершенно оригинальна и никогда не подкреплялась. Даже если некоторые формы речи поощряются, а неко-торые — не одобряются, вряд ли возможно сделать так, чтобы подкреп-лялись все правильные формы и угасали без подкрепления все непра-вильные. Когда ребенок произносит свои первые слова, родители, как правило, восторгаются ими, какими бы бессмысленными и грамматиче-ски неправильными они ни были. В случае, когда родители начинают поправлять малыша, они в основном обращают внимание на содержание его высказываний, а не на форму выражения. Если девочка скажет: «Я скушать каша», родители, скорее всего, похвалят ее (конечно, если она сказала правду). В целом, исследования показывают, что родители редко подкрепляют следование их детьми законам синтаксиса.

Врожденные языковые структуры. Выдающийся лингвист Ноам Хомский (Chomsky, 1959) привлек внимание научного мира к ограничениям теории подкрепления. Он убежден, что человек рождается на свет, уже обладая ментальной структурой, предназначенной для овладения языком. Механизм овладения языком (МОЯ) (не имеющий соответствующего биологического базиса в нервной системе), как Хомский назвал эту структуру, позволяет детям перерабатывать получаемую ими лингвистическую информацию и открывать для себя правила, в соответствии с которыми они создают свой язык. Иными словами, дети, слыша речь других людей, бессознательно выводят на основании услышанного грамматические правила и, в соответствии с ними, строят собственные высказывания. Этот процесс проходит ряд предсказуемых стадий: сначала дети могут усвоить одни формы и только потом — другие. Однако, по мнению Хомского, некоторыми базовыми элементами языка человек обладает изначально, и дети осваивают язык активно, хотя и не всегда осознанно. Так, сначала они вырабатывают простые правила в соответствии с законами стержневой грамматики, затем, в течение первых нескольких лет жизни, постепенно усложняется их синтаксис и все больше приближается к синтаксису речи взрослых, по мере освоения ими таких «функциональных» слов, как артикли и предлоги, и приобретения дру-гих грамматических приспособлений.

Одним из доказательств существования механизма овладения речью является способность глу-хих детей к развитию спонтанных систем жестовой коммуникации (Goldin-Meadow, Mylander, 1984). Другим доказательством можно считать наблюдение о том, что лепет глухих детей первые 6 месяцев жизни ничем не отличается от лепета слышащих детей того же возраста. Следующим доказательством является то, что во всех лингвистических культурах обнаружены универсальные закономерности; среди них — упорядоченная последовательность развития лепета, первых слов и телеграфной речи.

Тем не менее подход Хомского подвергся критике. Во-первых, до сих пор специалистами-неврологами не обнаружено никакого подтверждения существования механизма овладения речью, помимо наблюдения о том, что каждое полушарие мозга специализируется на некоторых своих языковых функциях (глава 7). Во-вторых, его аргументация представляет собой своего рода порочный круг (Brown, 1973; Maratsos, 1983), что мы с вами могли заметить и в теориях некоторых других авторов. Почему дети овладевают языком? Потому что существует МОЯ. Откуда мы можем знать о существовании механизма овладения речью? Потому что дети овладевают языком. Кроме того, серьезной критике подверглось предположение Хомского о том, что в основе всех языков лежит общая грамматика; теоретики не смогли со-гласиться с тем, что такая грамматика существует (Moerk, 1989).

Несмотря на критику в свой адрес, данная теория оказалась очень по-лезной и стимулировала обширные исследования детского языкового развития. Вопросы о том, существует ли у человека врожденный меха-низм приобретения языка, не лучше ли считать универсалии языкового развития просто набором заложенных в нас стратегий (раннее предпоч-тение человеческой речи перед другими звуками, ранние способности к различению речевых звуков, спонтанное гуление и лепет, которые по-степенно усовершенствуются), до сих пор остаются спорными.

Когнитивное развитие. Последняя из четырех основных теорий, объ-ясняющих усвоение языка, ставит во главу угла связи между овладением языком, развивающимися понятиями и отношениями ребенка. Доказательством правомерности такого подхода служит тот факт, что основные грамматические структуры отсутствуют на начальной стадии развития речи и развиваются постепенно. На этом основании ведущие теоретики когнитивного подхода делают вывод о том, что усвоение таких структур зависит от предшествующего когнитивного развития (Bloom, 1970). Так, ни одна речевая структура не появляется у ребенка до тех пор, пока он не усвоил стоящее за ней понятие. В возрасте от 1 до 4,5 лет дети активно конструируют собственную грамматику, постепенно приближаясь к полной грамматике взрослых. Однако в любом возрасте дети способны выразить в словах лишь те понятия, которыми они уже овладели.

Существует множество параллелей между когнитивным и языковым развитием. Примерно в то время, когда ребенок приходит к пониманию постоянства объектов и ему начинают нравиться игры со спрятанными предметами, которые нужно отыскать, в его зарождающемся языке данные когнитивные процессы отражаются в словах наподобие «смотри», «больше нет», «еще» и «бай-бай». Приход и уход, появление и исчезновение, прятанье и обнаружение — все эти действия задействованы на этом этапе в языке и активном словаре детей. Немного позднее ребенка начинает занимать вопрос собственно-сти: чья это вещь — твоя или моя, что также находит отражение в его языковом развитии. Примерно в это же время дети усваивают аспекты синтаксиса для передачи притяжательного падежа: «папа носок», «кукла кровать», а затем: «мое!» или «мамина чашка». Как уже обсуждалось выше, языковой взрыв, видимо, связан с навыками категоризации. Таким образом, языковое и когнитивное развитие взаимосвязаны.