Модуль 1. Самоанализ урока

 

Каждый урок в системе музыкального образования выполняет свою строго определённую роль, решает конкретную задачу. Самоанализ каждого проведённого урока позволяет вовремя скорректировать цели и задачи, побуждает искать новые формы и методы. При подготовке урока уделяю большое внимание сохранению целостности урока, созданию интонационной атмосферы эпохи, страны, времени года, в которую необходимо “погрузить” учащихся. И, приступая к рефлексии своей деятельности на уроке, прежде всего, оцениваю, удалось ли этого достичь. Очень важным для меня аспектом является кульминационный момент урока. Именно он может создать неизгладимое впечатление от услышанного и увиденного и зафиксировать это в долговременной памяти ребёнка. Не менее важно считаю успешность коммуникации через вербальные и невербальные средства общения. Анализ урока с этой точки зрения позволяет предвидеть “непредвиденные” ситуации на уроке, когда учащиеся (особенно подростки) неохотно идут на контакт с учителем. Только после такого глубокого внутреннего осмысления урока можно ответить на основной вопрос: достиг ли урок своей цели?

 

Модуль 2. Результативность музыкального образования.

 

Педагогическая диагностика (анализ успеваемости по предмету, олимпиады, наблюдения за учащимися) показывает достаточно высокий уровень обученности учащихся – 78-81% учащихся обучаются на “4” и “5”; более 30% учащихся учатся в муниципальной Школе искусств; олимпиады по музыке выявили победителей преимущественно из 4А класса, обучающегося по системе Л.В.Занкова. И самым большим достижением считаю возросшие творческие способности учащихся: они самостоятельно пишут рассказы, стихи и песни.

 

В ходе психолого-педагогического исследования проводилась комплексная диагностика познавательных способностей учащихся, обучающихся по системе Л.В.Занкова и по традиционной системе, в течение 4 лет: с момента поступления детей в 1-ый класс и при выпуске из начальной школы. Диагностика психологической готовности детей к обучению в школе показала, что на начало года уровень готовности учащихся 1А класса был практически одинаковым с уровнем 1Б класса (контрольного). Т.е. обучение по системе Л.В.Занкова (1А) и по традиционной системе (1Б) началось с равных стартовых условий. В конце учебного года результаты в 1А классе оказались значительно выше (см. Рис.1).

 

Диагностика психологической готовности учащихся к обучению в школе

(начало и конец года).

 

Рис.1 Диагностика психологической готовности учащихся к обучению в школе

 

Психолог: Т.М.Панова

 

Рис.1

 

Вывод: Диаграмма показала, что на начало года уровень готовности учащихся 1А и 1Б (контрольного) классов почти одинаков. Т.е. обучение по системе Л.В.Занкова (1А) и по традиционной системе (1Б) началось в равных стартовых условиях.В конце учебного года результаты в 1А классе оказались значительно выше.

 

Также в течение четырёх лет изучались интеллектуальные способности учащихся этих же классов. Выявлялся уровень развития интеллектуальных способностей в начале обучения в 1А и в 1Б классах, проведена контрольная диагностика в конце учебного года и при выпуске из начальной школы (в 4А и 4Б класса). Как показали результаты, в классе, обучающемся по системе Л.В.Занкова, показатели интеллектуального развития значительно выше, чем в контрольном классе (см. Рис.2). Анализ структуры интеллекта также показал более высокий уровень овладения такими логическими операциями как анализ, синтез, классификация, обобщение.

 

Диагностика мышления

 

Рис. 2 Диагностика мышления

 

Психолог: Т.М.Панова

 

Рис. 2

 

Вывод: Посредством стандартизированных интеллектуальных тестов выявились группы детей с высоким и выше среднего уровнем мышления. На момент начала обучения в 1 классе количество учащихся с высоким и средним уровнем мышления в 1А и 1Б классах было практически одинаковым ( 66% и 65.5%). В конце первого года обучения и при выпуске из начальной школы показатели уровня развития мышления значительно выше в 4 классе. Дети успешно овладели логическими операциями: анализ, синтез, классификация, обобщение.

 

В шестых и седьмых классах было проведено анкетирование учащихся по выявлению интересов к учебным предметам. По сравнению с предметами математики, русского языка, литературы, физической культуры ученики отдают предпочтение уроку музыки. Это свидетельствует о достаточно высоком уровне развития учебной мотивации к данному предмету (см. Рис.3).

 

Карта интереса к учебным предметам у учащихся 6 - 7-х классов

(2002-2003 учебный год)

 

Рис. 3 Карта интереса к учебным предметам у учащихся 6 - 7-х классов (2002-2003 учебный год)

 

Психолог: Т.М.Панова

 

Рис. 3

 

Вывод: Анкетирование учащихся по карте интересов показало, что учащиеся проявляют значительный интерес к уроку музыки. Это свидетельствует о достаточно высоком уровне развития учебной мотивации к данному предмету

 

С целью выявления отношения учащихся к учителю было проведено анкетирование учащихся седьмых классов “Учитель глазами детей”. Учащиеся высоко оценили гностические способности учителя, эмпатии и эмоциональность. Результаты анкетирования выявили демократический стиль общения учителя с учащимися, его высокий профессионализм, стремление к установлению доверительных конструктивных отношений (см. Рис.4)

 

Отношение учащихся к учителю.

Оценка его профессионализма и стиля общения.

 

С целью выявления отношения учащихся к учителю музыки А.В.Ткачёвой было проведено анкетирование учащихся 7-х классов. Результаты анкетирования свидетельствуют о положительном отношении учащихся к педагогу в целом. Высокую оценку получили гностические способности учителя. Дети отмечают высокий профессионализм учителя, эрудицию. Достаточно высоко оцениваются способности к сопереживанию, сотрудничеству, т.е. эмпатические способности. Стиль общения учителя с учащимися – демократический. Учитель стремится строить свои отношения с учащимися на конструктивной основе, на уважении их личностных особенностей.

 

Рис.4 Отношение учащихся к учителю. Оценка его профессионализма и стиля общения.

 

Психолог: Т.М.Панова

 

Рис.4

 

.Модуль 3. Перспективы развития педагогического опыта.

 

Анализ результатов работы по собственной системе музыкального образования позволяет сделать вывод, что она действительно способствует раскрытию творческого потенциала детей, создаёт условия для развития их природных задатков, формирует творческую личность. Это наводит на размышления о природе творчества, его психологических предпосылках, творческой одарённости. Появилась потребность к изучению теоретических наработок в этой области:

 

“Психология искусства” Л.С. Выготский;

“Психология музыкальных способностей” Б.М.Теплов;

труды зарубежных авторов К.Тейлора, Е.Торренса, отечественных – Н.Лейтеса, А.Матюшкина о структуре детской одарённости и путях её развития.

Естественно, в большей степени меня интересует музыкальная одарённость. Б.М.Теплов называет музыкальной одарённостью “... качественное своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью”. В составе музыкальной одарённости выделяется комплекс индивидуально-психологических способностей, называемых музыкальностью. Основной признак музыкальности – переживание музыки, которое по своему существу является эмоциональным переживанием. Если ребёнок эмоционально реагирует на музыку (к этому я стремлюсь на своих уроках), то его уже можно считать потенциально одарённым в области музыки. Как, обучая всех, создать условия для развития детей с особыми музыкальными способностями?

 

Проблема развития творческой индивидуальности – это новая, очень интересная для меня тема по самообразованию. А это значит, что мне предстоит снова искать, апробировать, сомневаться и снова искать.

 

ЛИТЕРАТУРА:

 

Пиличаускас А. Познание музыки как воспитательная проблема. М., “Мирос”, 1992 г.

Астафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973 г.

Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. М., 1983 г.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1997 г.

Выготский Л.С. Психология искусства.

Выготский Л.С. Собрание сочинений т.3, 4, 6.

Смирнова Е.О. Проблема общения ребёнка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И.Лисиной, ж. “Вопросы психологии. ”, 1996 г., №6.

Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960 г.

Белобородова В.К. Методика музыкального образования. М., “Академия”, 2002 г.

Дмитриева А.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М., “Академия”, 1998 г.

Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990 г.

Смирнов М.С. Эмоциональный мир музыки. М., “ Музыка. ” 1990 г.

Лыс Л.И. Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования.

Сборник статей. г.Киев., “Музыкальная Украина” ., 1989 г.

Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.,1996 г.

Усов М.В. Вопросы музыкальной педагогики. Выпуск 10. М., “Музыка”, 1991 г.

Лейтес Н.С. Психология одарённости детей и подростков. М., “Академия”, 2000 г.

Шиянов Е.А., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., “Академия”, 2000 г.

Ригина Г.С. Уроки музыки в начальной школе. М., “Просвещение”, 1980 г.

Ригина Г.С. Программа “Музыка” по системе Занкова Л.В. (1-3). М.,“Просвещение”, 1996г.

Ригина Г.С. Программа “Музыка” (1-4). М., “Просвещение”, 2001 г.

Амонашвили Ш.А. Единство цели. (В добрый путь ребята). Пособие для учителей.М., “Просвещение”, 1987 г.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М., “Университет”, 1990 г.

 

Технологии преподавания музыки

Журнал «Вестник АСОУ»

УЧИТЕЛЮ МУЗЫКИ О СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЯХ

Сергеева Г.П., к.п.н., профессор, Заслуженный учитель РФ,

зав. кафедрой методики преподавания

дисциплин художественно-эстетического цикла АСОУ

В процессе подготовки учителей музыки к аттестационным мероприятиям становится весьма актуальной проблема совершенствования их профессиональных компетентностей, в частности владение педагогическими технологиями, что является неотъемлемой частью методической компетентности педагога.

На первом этапе подготовки учителя к аттестации рекомендуется предложить ему ориентиры в изучении персонифицированного опыта представителей музыкальной педагогики, чья деятельность и научно-методические изыскания значительным образом повлияли на ход и становление методики преподавания предмета «Музыка» в общеобразовательной школе. Среди них ученые, музыканты, педагоги, композиторы, методисты зарубежных стран: Л. Бернстайн, Ж. Далькроз, З. Кодаи, Б. Тричков, К. Орф, А. Пиличяускас, П. ван Хаувен, Ш. Сузуки, Г. Стоянова) и России (О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский и др.). С этой целью можно рекомендовать педагогам-музыкантам аннотирование и реферирование избранных статей перечисленных авторов, выявление наиболее значимых «ключевых» методических идей и подходов, прогнозирование возможности их применения на практике.

Следующим этапом совершенствования методической компетентности учителей музыки может стать «погружение» педагога-музыканта в содержание технологий преподавания предмета, наиболее полно раскрывающих содержание, принципы структурирования, преемственные связи между начальным и основным этапами образования, частные методики обучения музыке, представленные в современных учебных программах и учебниках по музыке [8].

Охарактеризуем технологии, адекватные природе музыкального искусства и музыкально-творческой деятельности учителя и учащихся, которыми целесообразно овладеть аттестуемому педагогу.

Технология развития процессов восприятия пронизывает все виды музыкально-практической деятельности учащихся. Восприятие музыки (эмоциональное и осознанное) наиболее полно формируется в процессе использования методики интонационно-образного и жанрово-стилевого анализа музыкальных произведений, к которым обращались в разное время Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Д.Б. Кабалевский и др., а также авторы учебников по предмету «Музыка»: В.В. Алеев, Т.И. Бакланова, М.С. Красильникова, Г.С. Ригина, Г.П. Сергеева, Т.В. Челышева, Л.В. Школяр.

При использовании данной методики учителю необходимо включать выявление жанровых признаков (песенность, танцевальность, маршевость); характерных черт стиля (эпохального, национального, индивидуального); опыт слежения за развитием интонации в разнообразных формах музыки (простых – одночастная, двухчастная, трехчастная, сложных – родно, вариации, соната, сюита, кантата, симфония, синтетических – опера, балет, мюзикл, рок-опера); формирование словаря эмоциональных переживаний (В.Г. Ражников); осознание смысла интонации в содержании произведений (эпических, драматических, лирических).

Учителю необходимо также формировать у школьников установку[1] на позитивное восприятие музыкального произведения с помощью разнообразных факторов: организационных (слушать музыку в тишине, как в концертном зале) и методических (слово учителя, актуализация музыкального опыта детей, включение различного рода ассоциаций – литературных, живописных, нотно-графических и др.).

В процессе восприятия музыки выявляется и функция социального фактора в формировании способности учащихся воспринимать музыку – влияние средств массовой информации, посещение спектаклей, концертов, музеев, использование компьютерных технологий, сети Интернет и т.п.

Необходимо нацеливать педагогов-музыкантов на выявление зависимости уровня музыкального восприятия от индивидуальных особенностей школьника-слушателя, его общего и музыкального развития, жизненного опыта, интересов, склонностей, типа высшей нервной деятельности, что происходит при «перенесении» полученных знаний из области музыкальной психологии непосредственно в практическую работу со школьниками [1, 3].

Технологии развития певческой культуры. В процессе возрождения традиций отечественного хорового пения учителю музыки рекомендуется активнее использовать современные методики развития слуха и голоса, включая частные авторские методики прошлого (М.И. Глинка, А.Е. Варламов) и настоящего времени (Ю.Б. Алиев, В.В. Емельянов, Г.А. Струве, Г.П. Стулова и др.), учитывающие возрастные особенности школьников, возможность применения игровых приемов обучения, тщательного отбора вокально-хорового репертуара, использование коллективных, ансамблевых и сольных форм хорового исполнительства. При этом использование современных технологий (например, пение под фонограмму) не должно заменять живого звучания детских голосов.

При подготовке к аттестации педагогам музыкантам рекомендуется систематизировать свои представления о взаимосвязанных между собой видах вокально-хоровой работы: подбор песенного репертуара в соответствии с учебной темой и возможностями каждого конкретного класса (народные песни, фрагменты главных тем инструментальных сочинений, сочинения русских и зарубежных композиторов-классиков, песни современных композиторов), распевание, показ песни и беседа о ее содержании, составление плана репетиционной работы над песней, методика «эскизного» разучивания песен, выработка значимых для формирования культуры хорового исполнительства вокально-хоровых умений и навыков, поиск фонозаписей песен для прослушания с учащимися, создание фонограмм («минусовок») для концертного исполнения [6].

Не менее важной особенностью деятельности учителя при освоении технологий развития певческой культуры школьников является рефлексия: оценка (и самооценка) качества исполнения песенного репертуара, степени развития вокально-хоровых навыков и умений учащихся. К критериям оценки можно отнести: выразительность звучания и эмоциональность исполнения, интерес к певческой деятельности (репетиционной и концертной), осознание содержания и языка исполняемых произведений, развитие основных певческих функций – чистота интонирования, кантилена, дыхание, четкость дикции, правильность звукообразования, работа артикуляционного аппарата, умение петь a capella, с сопровождением, под фонограмму, степень сформированности вокального слуха и др.

Технологии детского музицирования. Под музицированием следует понимать разнообразные виды музыкально-практической деятельности учащихся: инструментальное музицирование - включение простейших инструментов в процесс исполнения музыкальных произведений, освоение техники игры на ритмических, звуковысотных, духовых инструментах (игра на последних требует соблюдения специальных санитарно-гигиенических норм). Учителю музыки целесообразно пробовать свои силы в составлении и озвучивании на уроках «оркестровых партитур» для инструментального музицирования разной степени сложности.

Музыкальная педагогика постоянно обращается к решению проблемы «музыка – движение». Известный швейцарский педагог XX в. Э. Жак-Далькроз разработал стройную систему ритмического воспитания, основой которой является развитие музыкального слуха в процессе движения. Широко известны и методики К. Орфа (Австрия), З. Кодаи (Венгрия) и др. Отечественные исследователи этой проблемы (Н.Г. Александрова, Н.П. Збруева, Е.В. Конорова, Н.А. Метлов, М.А. Румер, В.Е. Яновская и др.) заложили основы музыкально-ритмического воспитания и его различные методики для дошкольников и школьников (Н.А. Ветлугина, Л.В. Виноградов, Т.Э. Тютюнникова и др.).

Учителю музыки рекомендуется также осваивать практические способы двигательной активности школьников. Среди них – связь музыки с движениями человека в народной музыке, где песня, народный танец и инструментальный наигрыш рождаются в тесной связи с движениями, изображением каких-либо трудовых действий, пластическое воплощение образов балетного спектакля как наивысшей точки взаимодействия музыки и движения; применение музыкально-двигательных упражнений для физической разрядки школьников, для снятия усталости, стресса, агрессивности; использование свободного дирижирования, включение в процесс изучения содержания музыки ролевой игры («Играем в дирижера»); имитация игры на музыкальных инструментах – «сопровождение» звучания пьес выразительными движениями рук, изображающими игру на различных инструментах; пластическое интонирование, создание пластических этюдов под музыку; инсценирование, «разыгрывание» фольклорных образцов, имеющих игровую основу [11].

Недостаточное внимание в практической работе учителей музыки уделяется разного рода импровизациям как одному из видов творческой деятельности детей. Вокальным, ритмическим, пластическим, речевым, художественным импровизациям уделяли в своих системах воспитания зарубежные и отечественные педагоги-исследователи (Э. Жак-Далькроз, Э. Дункан, З. Кодаи, К. Орф; Л.А. Баренбойм, П.Ф. Вейс, И.И. Микита, Н.А. Долматов, М.А. Котляревская-Крафт, Т.Э. Тютюнникова, В.О. Усачева, Б.И. Шеломов и др.). Занятия импровизацией могут решать две взаимосвязанные друг с другом задачи: выработку интонационного и ладового слуха и развитие творческой фантазии [10].

К импровизациям примыкают также разного рода игры. Так, ролевая игра «Детский музыкальный театр» предполагает инсценирование известных народных сказок («Репка», «Колобок», «Курочка ряба, «Варежка» и др.), сочинение несложных партий действующих лиц и инструментального сопровождения к ним. Поводом для создания вокально-инструментальных, вокально-пластических импровизаций могут быть и фрагменты народных праздников и обрядов – Рождественское колядование, масленичные гуляния, встреча весны, Троицын день и др.

Технологии арттерапевтического воздействия музыки и здоровьсбережения рассматриваются в исследованиях Б.В.Асафьева, Т.И. Баклановой, Л.В. Виноградова, М.Н. Зыковой, Д.К. Кирнарской, В.В. Медушевского, В.И. Петрушина, Б.Л. Яворского, С.В. Шушарджана и др.

Как показывают многолетние наблюдения за деятельностью педагогов-музыкантов, данные технологии недостаточно полно используются в практике преподавания музыки. Учителю музыки важно подойти к пониманию их основных функций: создание комфортной обстановки для обучения (снижение влияния стрессов); создание положительного эмоционального фона для занятий музыкой; нормализация биологических показателей: дыхание, артериальное давление, сердечные ритмы; стимулирование слуховой активности при восприятии музыки, оздоровление голосового аппарата в процессе пения, восстановление координация между слухом и голосом (вокалотерапия), развитие функций легких в процессе музицирования на духовых инструментах (свирель), развитие моторики движений под музыку (пластическое интонирование, музыкально-ритмические движения, игра на ударных инструментах); коррекция коммуникативных функций; восприятие классической музыки с целью создания комфортной звуковой среды («фоновая музыка») перед началом занятий, на переменах и др.[7].

Технологии развития ассоциативно-образного мышления школьников на уроках музыки базируются на интеграции музыки с другими видами искусства: литературой, изобразительным искусством, кино, театром. Интеграция искусств дает возможность осваивать язык музыки на основе выявления его «сходства и различия» с языком других искусств. При этом категория «художественный образ» должна рассматриваться как общая платформа для взаимодействия искусства в процессе музыкальных занятий. Следует подчеркнуть, что в процессе интеграции искусств на музыкальных занятиях доминирующая роль должна принадлежать музыке. На какие особенности искусства следует опираться при развитии ассоциативно-образного мышления педагога-музыканта? Традиционно выделяются такие общехудожественные категории и понятия, как образ → интонация → жанр (вид) → стиль→ язык. Ассоциативно-образные связи музыки с другими видами искусства выявляются при активном использовании метода «тождества и контраста» (Б.В. Асафьев) [3], «сходства и различия» (Д.Б. Кабалевский) [5].

Учителю музыки целесообразно использовать следующие методики и практики развития ассоциативно-образного мышления слушателей курсов:

– методика формирования установки на восприятие музыки с помощью различных видов искусства;

– методика обращения к литературным и зрительным ассоциациям;

– методика выявления взаи­модействия музыки с другими искусствами в кино, театре, на телевидении;

– приемы моделирования ситуаций и прогнозирования художественно-образных ассоциаций к конкретным музыкальным сочинениям («Если бы я был поэтом, писателем..., художником…, композитором…, режиссером…» и др.);

– способы передачи в пластических образах содержания музыкального произведения;

– способы воплощения в разных видах деятельности особенностей сценических жанров музыки;

– написание литературных отзывов о просмотренных музыкальных фильмах, спектаклях (опера, балет, мюзикл), концертах и т.п.;

– практика создания тематических художественных коллекций;

– методики и практики использования ИК-технологий и электронных образовательных ресурсов (ЭОР);

– использование ассоциаций при работе с учебниками и тетрадями;

– поиск художественных ассоциаций в сети Интернет;

– использование ассоциативно-образных связей в процессе разработки и защиты итоговых исследовательских проектов;

– практика взаимодействия искусств во внеурочной, внешкольной, досуговой деятельности;

– практика создания «новых» продуктов художественной деятельности на основе интеграции искусств.

Ученические исследовательские проекты как технология развития познавательных интересов школьников, их социализации приобретает сегодня широкое распространение на уроках музыки. Возможны коллективные, групповые, индивидуальные формы подготовки и защиты проектов. Проектная деятельность учащихся может выступать как форма промежуточного и итогового контроля усвоения учебного материала. Публичная защита проекта перед одноклассниками, учащимися других классов, родителями, жителями микрорайона должна приобретать значение подлинно художественного события в школьной жизни.

В ученических проектах могут взаимодействовать такие виды урочной и внеурочной деятельности учащихся, как индивидуальное, групповое или коллективное музицирование, театрализация жизненных и художественных впечатлений школьников, музейные и краеведческие исследования (включая исследования на основе изучения регионального компонента художественного образования), творческие работы – создание музыкальной коллекции (диски в формате CD-аудио или MP 3), изготовление альбомов, газет, составление виртуальной художественной галереи (подборка живописных полотен, скульптурных и архитектурных памятников, графических работ, дизайнерских проектов и др.), съемка видеофильмов, рисование, конструирование, литературное творчество (стихи, проза, эссе) и др. Наивысшей формой творческих проявлений учащихся в проектно-исследовательской деятельности может стать разработка и создание компьютерных учебных пособий, выполненных по какой-либо учебной теме предмета «Музыка»[12].

Технологии диагностики уровня развития музыкальной культуры школьников необходимо использовать в целях выявления личностных, метапредметных и предметных результатов обучения, качества формирования универсальных учебных действий, степени эмоционального восприятия явлений музыкальной культуры, открытости учащихся к их познанию; осознанного отношения к изучаемым произведениям через систему усвоения основных понятий и категорий музыки, ее стилей, жанров, языка; представлений школьников о духовных ценностях музыкального искусства; становления индивидуально-оценочных суждений о роли и месте музыки в жизни человека, общества; «воспроизведения» полученных знаний, практических умений и навыков, приобретенных нравственных установок в процессе учебной работы, внеурочной деятельности, повседневной жизни, организации досуга, адаптации к социокультурным условиям, в творческой деятельности (Ю.Б. Алиев, В.П. Анисимов, Г.Р. Тараева , Г.П. Сергеева, Л.В. Школяр и др.).

Учителю музыки рекомендуется в процессе подготовки к аттестации провести систематизацию форм диагностики, которые используются им в учебном процессе. Среди них – дневник наблюдений за музыкальным развитием учащихся, тесты для промежуточного и итогового контроля знаний учащихся (на основе звучащей музыки), включая его электронные формы, анкеты [2, 4, 9], оценивание работы в творческих тетрадях, дневниках музыкальных впечатлений, фиксацию степени участия обучаемых в проектно-исследовательской деятельности, внеурочных формах музыкально-эстетической работы, а также в школьных олимпиадах, марафонах, фестивалях искусств, концертных программах (портфолио школьника).

Информационно-коммуникационные технологии в настоящее время широко используются на уроках музыки и во внеурочной музыкально-эстетической деятельности. Использование и применение компьютерных технологий в музыкальном образовании школьников разработано в исследованиях ряда авторов (А.О. Бороздин, Т.А. Затямина, Ж.Б. Кармазина, И.М. Красильников, В.В. Медушевский, А.А. Подражанская, И.Б. Правоторова, В.Н. Мацур, Г.С. Машошина, А.П. Мещеркин, Г.В. Тараева, В.В. Трунтаев, Ю.В. Шмалько, Д. М. Юланова и др.).

Эффективность применения ИК-технологий зависит от объема использования аудиозаписей, фрагментов фильмов (DVD), электронных образовательных ресурсов, познавательных компьютерных программ, мультимедийных презентаций, электромузыкальных инструментов (синтезатор), интерактивной доски, проектора, компьютера и др.

В процессе самообразования и повышения квалификации у педагогов-музыкантов целенаправленно формируются самостоятельные умения и навыки, направленные на владение способами работы с различными источниками информации (книгами, учебниками, справочниками, атласами, картами, энциклопедиями, каталогами, словарями, в том числе на электронных носителях: CD, DVD, флеш-карта, ресурсами сети Интернет); на ориентацию в информационных потоках; умение осознанно воспринимать музыкальную информацию, распространяемую по каналам СМИ; развитие критического отношения к ней; применение ИКТ в проектно-исследовательской деятельности; увеличение количества источников информации; осуществление интерактивного диалога в едином информационном пространстве музыкальной культуры и педагогического сообщества [9].

Технология преподавания музыки по учебно-методическим комплектам (УМК), разработанным творческими коллективами и изданными в разных ведущих издательствах России, сегодня активно внедряется в современных образовательных учреждениях. Преподавание музыки с использованием учебников и творческих тетрадей для учащихся, рекомендованных и допущенных к внедрению в практику работы школ Министерством образования и науки РФ, требует от учителя музыки не эпизодического использования материала этих комплектов, а глубокого освоения их содержания, методов и приемов обучения[2].

В УМК «Музыка» раскрываются основные линии ФГОС, которые включают в себя следующие обобщенные направления музыкального образования:

1. В начальной школе (1–4 классы). Музыка в жизни человека. Основные закономерности музыкального искусства. Музыкальная картина мира.

2. В основной школе (5–7 классы). Музыка как вид искусства. Музыкальный образ и музыкальная драматургия. Музыкальный фольклор. Образная природа и исторические особенности русской и западноевропейской музыки. Стилевое многообразие музыки ХХ столетия. Музыка в семье искусств.

В процессе работы с УМК «Музыка» педагоги-музыканты должны продемонстрировать понимание следующих положений методики преподавания предмета: урок музыки – основная форма учебно-воспитательного процесса; особенности урока музыки как урока искусства; принципы построения урока: целостность, образность, ассоциативность; художественно-педагогическая идея урока музыки как его нравственно-эстетическая доминанта; многовариантность использования музыкального (шире – художественного) материала, интонационно-образная сущность познания школьниками содержания музыкального произведения; совместная деятельность учителя и учащихся в процессе постижения содержания музыкального произведения; способы формирования личностного отношения ребенка к явлениям музыкального искусства; драматургия и структура урока музыка, их зависимость от психологических особенностей возраста учащихся, степени сформированности жизненного и музыкального опыта («интонационный словарь» – тезаурус); сценарий урока; импровизация как неотъемлемая часть музыкально-педагогического мастерства учителя музыки; перспективные и ретроспективные связи урока музыка с другими уроками музыки четверти, учебного года блоков начальной и основной школы; ассоциативные связи музыки с другими видами искусства на уроке (при доминирующей роли музыки); межпредметные связи урока музыки с другими школьными предметами; уроки музыки интегративного типа; обобщающие уроки четверти, года; уроки-концерты и их роль в приобщении родителей к эстетической среде школы; домашние задания на уроках музыки; диагностика уровня развития музыкальной культуры; критерии оценки музыкального развития учащихся; работа со звуковым рядом учебника, его текстами, нотными примерами, поиск ответов на проблемные вопросы и выполнение интерактивных заданий в рабочих (творческих) тетрадях, использование электронных образовательных ресурсов.

Таким образом, технологии музыкального образования, описание которых предложено в данной статье, взаимодействуют с общедидактическими технологиями развивающего, проблемного, личностно-ориентированного обучения. При этом технологии преподавания предмета «Музыка» ориентированы на специфику комплексной музыкально-педагогической деятельности учителя музыки, триединство деятельности композитора, исполнителя, слушателя, интонационно-образную и жанрово-стилевую природу музыки, формирование универсальных учебных действий – личностных, познавательных, коммуникативных, регулятивных, информационных.

Литература

Абдуллин, Э.Б. Музыкально-педагогические технологии учителя музыки: Учебное пособие [Текст] / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. – М.: Прометей, 2005. – 232 с.

Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: Учебное пособие / В.П. Анисимов. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 128 с.

Затямина, Т.А. Современный урок музыки: методика конструирования, сценарии проведения, тестовый контроль: учебно-метод. пособие/ Т.А. Затямина. – М.: Глобус, 2007. – 170 с. – (Уроки мастерства).

Кабалевский, Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке [Текст]/Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1–8 классы/под руководством Д.Б. Кабалевского. – М.: Просвещение, 2007. – 224 с. – С. 5 – 18.

Осеннева, М.С. Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом. Учебное пособие / М.С. Осеннева, В.А. Самарин, Л.И. Уколова. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 223 с.

Петрушин, В.И. Музыкальная психотерапия: теория и практика [Текст] / В.И. Петрушин. – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 1999 – 176 с. – С. 36.

Сергеева, Г.П. Актуальные проблемы преподавания музыки в образовательных учреждениях [Текст]: учебное пособие/отв. ред. И.В. Пигарева/ Г.П.Сергеева. – М.: Педагогическая академия, 2010. – 176 с.

Усачева, В.О. Сочинение и импровизация музыки на уроках и во внеурочное время: Опыт исследования проблемы [Текст]/ В.О. Усачева. – М.: Научтехлитиздат, 2002. – 80 с.

11. Шеломов, Б.И. Детское музыкальное творчество на русской народной основе. Методическое пособие для педагогов детских музыкальных школ / Б.И. Шеломов. – СПб.: Композитор, 2008. – 256 с.

Intel: «Обучение для будущего». Проектная деятельность в информационной образовательной среде XXI века [Текст] : учеб. пособие. – М.: НП «Современные технологии в образовании и культуре», 2010. – 168 с.

Асафьев, Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании [Текст]. изд. 2-е./ Редакция и вступ. статья Е.М. Орловой. / Б. Асафьев. – Л.: Музыка, 1973. – 144 с.

Тараева, Г.Р. Компьютер и инновации в музыкальной педагогике [Текст]. В 3-х кн. (+CD). / Г.Р. Тараева. – М.: Классика – XXI, 2007. – Кн. 1 – 128 с.; кн. 2 – 128 с.; кн. 3 – 128 с.

[1] Под установкой в психологии понимается готовность слушателя к предвосхищению звучания музыки.

[2] В начальной школе учителю музыки рекомендуется знакомство со следующими концепциями начального образования, программами и учебно-методическими комплектами: «Школа России» (УМК «Музыка». 1–4 классы; авторы – Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина, издательство «Просвещение»; «Перспектива» (УМК «Музыка» 1–4 классы, автор – Г.П. Сергеева, издательство «Просвещение»); «Гармония» (УМК «Музыка». 1–4 классы; авторы М.С. Красильникова, О.Н. Яшмолкина, О.И. Нехаева, издательство «Ассоциация XXI век»); «Планета знаний» (УМК «Музыка». 1–4 классы; автор – Т.И. Бакланова, издательство «АСТ, Астрель»); «Школа XXI века» (УМК «Музыкальное искусство». 1–4 классы, авторы – В.О. Усачева, Л.В. Школяр, В.А. Школяр, издательство «Вентана Граф»); «Система Л.В. Занкова» (УМК «Музыка».1–4 классы, автор – Г.С.Ригина, Издательство «Корпорация Федоров»); Концепция «РИТМ» (Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление). Система «РИТМ» создана на основе УМК «Классическая начальная школа» (УМК «Музыка». 1–4 классы; авторы – В.В. Алеев, Т.Н. Кичак, Издательство «Дрофа»); «Перспективная начальная школа» (УМК «Музыка». 1–4 классы; авторы – Т.В. Челышева, В.В. Кузнецова, издательство «Академкнига/Учебник»); «Школа 2100» (УМК «Музыка». 1–4 классы; авторы Л. В Школяр, В.О.Усачева, издательство «Баласс»). В основной школе педагогам-музыкантам рекомендуется освоение особенно