Кроссворд «Все об уроке»

 

По горизонтали: 1. Форма организации обучения, обеспечивающая активную и планомерную учебно-познавательную деятельность группы учащихся определенного возраста, состава, уровня подготовки, направленную на решение поставленных учебно-воспитательных задач. 2. Целенаправленное использование объектов, приемов, технических средств обучения, событий, отношений в учебном процессе. 3. Эмоционально-интеллектуальная направленность личности. 4. Тип учебного занятия, который ориентирует учащихся при изучении той или иной темы на главное и предполагает личностную демонстрацию отношения преподавателя к учебному материалу. 5. Форма проверки школьных достижений учащихся. 6. Прием работы на уроке путем организации диалога, 7. Тип учебного занятия, представляющий групповое обсуждение студентами учебной проблемы под руководством педагога. 8. Способ передачи учебной информации. 9. Обязательный и необходимый документ для работы преподавателя в ходе подготовки к учебному занятию. 10. Субъект пед. процесса в образовательном учреждении. 11. Синоним обозначения предметного метода в обучении.12. Процесс получения субъектами системы знаний, умений, навыков. 13. Процесс взаимодействия педагога и студента в целях передачи учебной информации.

По вертикали: 14. Субъект образовательного процесса. 15. Планируемый результат, выступающий как единство желаемого и возможного. 16. Тип традиционного учебного занятия. 17. Вариант учебного занятия и метод обучения, в основе которых лежит ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с проявлением разного подхода к одному и тому же предмету. 18. Технократичность процесса обучения. 19. Процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков и развитие умственных способностей. 20. Форма развития учащихся, организации их самообразования и проверки знаний, умений, навыков. 21. Формирование системы ценностных ориентации, отношений личности. 9. Толкование определенных принципов, указаний деятельности, призванной их реализовывать. 22. Форма обучения в образовательном процессе школы, где осуществляется реализация типовых производственных задач. 23. Научно обоснованный выбор варианта построения учебного процесса, учебного занятия.

2.8.2. Программированный опрос по теме «Все об уроке»

Содержание:

а) «Каждый урок имеет три момента: полноту усвоения материала, обстоятельную его переработку и отчетливое выражение» — так говорил П.Ф. Каптерев в работе «Хороший урок». О каком уроке он писал?

б) С. Т. Шацкий выдвинул ряд требований к методике ведения урока. К какому типу из перечисленных занятий относится его замечание: «Мерная текучесть речи унылого характера производит свое специфическое влияние: ученики начинают засыпать,они находятся под физическим воздействием речи…»

в) С. Т. Шацкий в работе «О том, как мы учим» писал: «Необходимо расчленить свои объяснения сложного дела… на ряд несложных отдельных операций. Тогда, прерывая моменты объяснения моментами действий, мы будем в значительной степени содействовать возбуждению ученика к работе».

г) С. Т. Шацкий в работе «Учет — основа метода» писал: «Если мы будем оценивать только с деловой стороны то, что сделано учеником, и не будем касаться его лености… прилежания, внимания, усердия и прочих качеств, то педатмосфера и взаимоотношения ученика и учителя должны принять гораздо более здоровую форму».

д) Какой тип урока позволит лучше всего реализовать предложение С.Т. Шацкого, высказанное в работе «Повышение качества урока»: «Наша задача заключается в том, чтобы не только дать ребенку познание окружающих вещей, но и научить его реорганизовывать, исправлять, сделать лучше»?

е) «Урок первого изучения материала должен быть особенным — в том смысле, что здесь приобретает особенное значение эффективность самостоятельного умственного труда школьников» (В. А. Сухомлинский «100 советов учителю»). О каком уроке говорил педагог?

ж) «Естественно-исторический метод преподавания должен исходить из наблюдения над окружающей природой и связанных с нею жизненных явлений» (П. Лесгафт «О преподавании естественных наук»),

з) В. Оконь пишет: «Роль учителя основана здесь на планировании деятельности учащегося и руководстве ею, в то время как роль ученика — на реализации определенных задач с целью достижения запланированного результата» («Введение в общую дидактику»). О каком методе и типе работы идет речь?

и) В Российском университетском уставе 1804 г- сказано: «Желательно, чтобы профессора некоторых наук… учредили беседы со студентами, в которых предлагали им наизустное явление и самый образ выражения, приучая их основательно и свободно изъяснять свои мысли».

к) Для какого типа учебного занятия характерно такое определение; «Это форма развития учащегося, организация самообразования, самообучения, проверки и контроля за знаниями, умениями и навыками» (Б. Горячев «Управление лекционно-семинарской и зачетной системой»).

л) Для какого варианта учебного занятия данный метод считают основным: «Название его столь популярно, что им нередко обозначают самые разнообразные способы организации учебной работы, лишь бы они включали обмен высказываниями» (М. Кларин «Инновации в мировой педагогике»).

м) «Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия» (М. Кларин «Инновации в мировой педагогике»).

н) «Модель эффективна для закрепления знаний, сведений творческого осмысления изученного материала и применения знаний в реальном жизненном контексте» (М. Кларин «Инновации в мировой педагогике»).

 

 

2.8.3. Материалы к заданию. Программированный опрос по теме «Методы проблемно-поискового характера»

 

Методы обучения абвгдежзи

1 Эвристическая беседа

2 Дискуссия

3 Проблемная ситуация

4 Мозговой штурм

5 Исследовательский

Содержание опроса

а) «Она диалогична по самой своей сути — и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Ее применение помогает развитию критического мышления, приобщению юных граждан к культуре демократического общества» (Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995).

б)П. Ф. Каптерев в работе «О формах педагогического метода» писал: «Нельзя выдумать средства, более сильно возбуждающего умственную самодеятельность. Она ничего не дает ученику без собственного труда и усилия». И далее: «Трудно совершить открытие в первый раз, но не трудно открыть уже открытое, идя по проторенной дорожке».

в) «Этот метод называют еще «банком идей». Он основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи» (Оконъ В. Введение в общую дидактику. — М., 1990),

г) Его еще называют «приглашением к открытию».

д) Основа его — связь с непосредственным опытом учащихся, который выступает как отправной момент и важнейший источник познания учебного материала.

е) Этот метод основан на продуктивной деятельности учащихся. В зарубежной педагогике XX века идея обучения на этой основе связана с именем Д. Дьюи, наметившего опорные этапы развития мышления».

ж) «Интерпретация данных и даже сам их поиск строится на основе исходных представлений, предположений, которые меняются по мере развития наших знаний» {Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995).

з) В этом методе следующая логика: 1) содержание проблемной ситуации; 2) формирование идей; 3) проверка, оценка, выбор лучших идей.

и) «Если поощрять учителя поговорить с учащимися, то вместо урока получится, может быть, и интересная, но не имеющая никакого отношения к учебному курсу болтовня». О каком методе так отзывался педагог А. Н. Острогорский в работе «Наука и воспитание»?

 

 

2.9. ТЕСТ: «МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ»

Инструкция:

Во всех заданиях выберите только одно определение, наиболее правильное на ваш взгляд. Обведите его кружком.

Первое задание. Какая из приведенных ниже формулировок дает лучший ответ, что такое научный эксперимент?

1. Измерения, выполненные для определения физической постоянной.

2. Наблюдения, проводимые с целью получения информации о происходящих явлениях природы.

3. Наблюдения, проводимые в контрольных условиях с целью проверки выдвинутых гипотез (предположений).

4. Исследования, проводимые с помощью научных приборов для проверки действия законов природы.

Второе задание. Кого из перечисленных ниже психологов можно назвать основоположником метода диагностического обследования?

1. Ж. Пиаже. 2. Л. Выготский. 3. Л. Венгер. 4. А. Бинэ. 5. К. Тарасова.

Третье задание. Вы впервые пришли в группу детей дошкольного возраста. Нужно подготовить, организовать и провести занятие… Какой метод научно-педагогического исследования в первую очередь поможет вам это сделать?

1. Наблюдение. 2. Беседа. 3. Эксперимент. 4. Диагностическое обследование. 5. Метод социометрии.

Четвертое задание. В занятиях в детском саду воспитатель часто прибегает к использованию метода изучения продуктов деятельности детей. Какова основная цель данного метода?

1. Выявить уровень развития способностей детей.

2. Выявить сформированность навыков и умений.

3. Проследить степень развития представлений, фантазии у детей.

4. Констатировать факт выполнения работы детьми в соответствии с требованиями педагога.

 

 

2.10. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОДГОТОВКЕ И АНАЛИЗУ ФРАГМЕНТОВ ЛЕКЦИОННО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.

 

2.10.1. Рекомендации для подготовки конспекта лекции

 

Обратите внимание на следующие аспекты:

§ Вид лекции (информативная,проблемная,вводная,текущая, обобщающая).

§ 2- Структура лекции. Цель — мотивация,изложение новогоматериала, обобщение, задание на дом.

§ Отбор содержания материала лекции в соответствии с поставленными целями занятия.

§ Адаптация текста с учетом особенностей состава слушателей.

§ Логические переходы в изложении материала от одного вопроса к другому.

§ Приемы поддержания внимания аудитории впроцессе всей лекции.

§ Межпредметные и внутрипредметные связи, которые необходимо осуществить в ходе изложения материала лекций.

§ Краткость, лаконичность, тезисность выводов и обобщений, предлагаемых слушателям в лекции.

 

2.10.2.Методические рекомендации по подготовке, проведению и анализу урока или лекции

 

1. Определите тип анализа урока:

— краткий анализ проводится с целью общей оценки качества урока;

— аспектный — применяется для глубокого освещения одной стороны учебно-воспитательного процесса, осуществляемого на уроке;

— полный анализ проводится с целью контроля за качеством организации учебно-воспитательного процесса на уроке;

— структурный — анализу подвергаются ведущие элементы урока;

— поэтапный — анализу подвергаются основные этапы урока в зависимости от их последовательности;

—комплексный — анализ 3—5 уроков по одной темеилисистемы посещаемых уроков. Это рассмотрение в единстве и взаимосвязи целей, содержания, форм и методов обучения.

2. В записи анализа учебного занятия выделите положительное и недостатки в деятельности преподавателя и студентов на уроке, зафиксируйте формулировку текстов, заголовков соответствующих этапов урока.

3. Оценивать работу студента-преподавателя можно по 10-балльной и по 5-балльной системе или с помощью знаковой системы оценок; «+» — высокая степень выраженности наблюдаемых показателей; «+» — достаточная; «V» — средняя; «о» — низкая.

 

Вопросы для анализа наблюдаемого учебного занятия:

1. Умение педагога провести организацию студенческой аудитории и дать настрой на занятие.

2. Умение мотивировать изучение темы.

3. Умение делать выводы, обобщения.

4. Умение формулировать и задавать вопросы, соблюдая их четкость, последовательность, преемственность.

5. Умение сочетать различные формы учебной работы

учащихся.

6. Умение разнообразить урок интересными методическими приемами.

7. Умение вести себя на учебном занятии в роли преподавателя колледжа.

Вопросы для самоанализа проведенного занятия:

1. Как удалось мне почувствовать аудиторию в новом ролевом статусе?

2. Каково соотношение в моем поведении вербальных и невербальных средств общения с аудиторией?

3. Сумела ли я найти способы плавного перехода от одного этапа урока к другому?

4. Удалось ли мне сломать психологический барьер принятия новой социальной роли?

5. Как бы я провела занятие в следующий раз? (Для самоанализа используется диктофон, на который записывается фрагмент урока.)

Приемы обучения студентов конспектированию лекции:

1. Конспектирование отдельных смысловых единиц лекции в виде сжатых и обобщенных формулировок.

2. Фиксирование в записи приводимых преподавателем фактов и примеров.

3. Использование приемов сокращенной фиксации содержания лекции: элементы стенографической записи, не дописывание окончания слов, использование общепринятых про­фессиональных сокращений.

4. По ходу конспектирования студенту нужно фиксировать те вопросы, которые у него возникают по ходу лекции и которые он задаст преподавателю в конце лекции.

Во время работы над конспектом лекции помните мудрые слова К.А, Тимирязева: «Цель лекции — возбуждение умственного аппетита».

 

2.10.3. Методические рекомендации по подготовке, проведению и анализу практического занятия

 

1. Основное назначение практического занятия — преобразование знаний в умения и навыки, овладение способами деятельности и на этой основе подготовка студентов педагогического колледжа к профессиональной деятельности.

2. Содержанием практического занятия могут стать задачи аналитического характера: анализ педагогических ситуаций, решение ситуационных задач и т. д.

3. Практические занятия можно проводить по принципу мини-заданий, где предложенные студентам задания могут: быть ориентированы: на уровень узнавания, т. е. на выбор из нескольких: понятий нужного;

— на уровень репродукции, т. е. на воспроизведение полученных знаний, умений, навыков;

— на вариантно-воспроизводящий уровень (операционный), т. е. на осуществление простейших операций по готовым образцам;

— на аналитико-синтетический уровень, т. е. на умение обобщать, дифференцировать знания, умения, навыки, связывать старое с новым;

— на творческий уровень, т. е. на перенос имеющихся знаний, умений, навыков в новую ситуацию. С позиций познавательной деятельности студентов в практическом занятии можно выделить 3 вида заданий:

1) задания, стимулирующие и активизирующие мотивацию профессиональной деятельности;

2) технологические задания с определенным алгоритмом действия (провести, выписать и т. п.);

3) задания с преобладанием интеллектуальной деятельности (сравнить, придумать, составить и т. п.).

4. Практическое занятие можно провести и в форме деловой игры.

5. Выбор материала практического занятия определяется содержанием конкретной темы, возрастными, индивидуальными особенностями обучаемых, методикой учебного занятия, которой придерживается педагог, и его интересами.

 

Вопросы для самоанализа студентом-преподавателем практического занятия:

1. Как я сумел (сумела) объяснить задание присутствующим?

2. Какова моя роль как преподавателя на данном занятии?

3. Как я смог (смогла) учесть при составлении заданий методику активизирующего обучения?

4. Достигнуто ли в процессе занятия соответствие содержания заданий дидактической цели?

5. Каковы пути устранения допущенных мною ошибок?

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Азаров Ю. П. Искусство воспитания. – М., 1986.

2. Алиев Х. Защита от стресса. Как сохранить и реализовать себя в современных условиях. – М., 1996.

3. Амоиашвили Ш.Размышление о гуманной педагогике. — М., 1996; Единство цели.—М., 1987; Здравствуйте, дети.—М., 1983.

4. Атутов П. Р. Технологии и современное образование // Педагогика. — 1996. — № 2.

5. АфонинаГ. М. Технология творческого освоения опыта педагогической деятельности. — Барнаул, 1995.

6. Бабанский Ю. А. Оптимизация процесса обучения: Методические рекомендации.—М., 1982.

7. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. – М., 1986.

8. БарановС. П. Принципы обучения,— М., 1975.

9. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации обра­зования // Педагогика. — 1996. — № 1,4.

10. Бородовский Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения. Вопросы терминологии // Педагогика. — 1995. — № 5.

11. Беляев Г. С., Лобзин В. С., Копылов И. А. Психологическая саморегуляция. –М., 1977.

12. БерковВ. Ф. Логика вопросов в преподавании. — Минск, 1987.

13. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

14. Блонский П. П.Задачи и методы новой народной школы // Избр. пед. соч. — М., 1978.

15. Боголюбов В. И. Педагогическая технология. Эволюция понятия //Советская педагогика. — 1991. — № 9.

16. Гессен С. И. Основы педагогики. – М., 1995.

17. ГильмановС. А. Творческая индивидуальность учителя. — Тюмень, 1995.

18. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. – СПбГУ, 1992.

19. ГиреваЛ. Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х годов // Педагогика. —1995. — № 5.

20. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до технологии. — М., 1996.

21. Дайри Н. Р. Основное усвоить на уроке. —М., 1987.

22. Данюшенков В. С. Практические работы учащихся с позиции педагогической технологии // Педагогика. —1993. —№ 3.

23. Данильченко В. М., Шумейко А. А. Формирование индивидуального стиля деятельности в системе педагогического образования.— Комсомольск-на-Амуре, 1995,

24. Добровольский И. Технология успеха. – М., 1996.

25. Елканов С. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. Учебное пособие. – М., 1989.

26. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. – М., 1986.

27. ЕршоваА. П. Режиссура урока, общение и поведение учителя. —М.; Воронеж, 1995.

28. Зотов Ю. Б. Организация современного урока. Книга для учителя. – М., 1984.

29. Ильин Е. Н. Путь к ученику. — М., 1988.

30. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчест­во. — М., 1990.

31. Капотюк И. Активные формы обучения на уроках педагогики //Дошкольное воспитание.— 1994.— № 11.

32. Каптерев П. Ф. О свойствах учителя // Избр. пед.соч. —М., 1982.

33. Каптерев П. Ф. Теория наглядного обучения; Хорошийурок;Педагогика — наука или искусство // Избр. пед.соч. — — М., 1982.

34. Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы. – М., 1999.

35. Кови С. Семь навыков высоко эффективных людей. – М., 1997.

36. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагогов. М., 1994.

37. Конаржевский Ю. А. Система. Урок. Анализ. — Псков, 1996.

38. Кон И. С. В поисках себя. – М., 1984.

39. Краевский В. В. Повышение квалификации педагога —чтоэто значит сегодня.— Бийск, 1996.

40. Крупская Н. К. Мерила оценки педагога // Избр. пед. соч.— М., 1980, — Т. 5. — С. 269-271.

41. Кузовкина Е. А. Элементы занимательности на уроках педагогики // Начальная школа. — 1991.— № 4.

42. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя.— Л., 1996.

43. КулагинП. Г. Дидактические принципы в практике обуче­ния // Среднее специальное образование.—1989.— № 2.

44. Кульневич С. В.Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика.— 1997.— №5.

45. Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой— М., 1997.

46. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

47. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.

48. Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. – 1996. — №2.

49. МакаренкоА. С.Педагогическая логика. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Избр. пед. соч.: В 2-х Т.— М., 1977. — Т. 1.

50. МарковаА. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. — 1995-— № 6.

51. Маркова А. К. Психология труда учителя. – М.: просвещение, 1992.

52. Махмутов М. И. Современный урок. 2-е изд. — М., 1984.

53. Морозова О. В. Этикет педагога.—Омск, 1996.

54. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М. 1986.

55. Новое педагогическое мышление / Под ред. В. А. Петровского. —М., 1989.

56. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1998.

57. Оконь.В. Введение в общую дидактику. М., 1990, С. 212-236.

58. Онущук В. А. Урок в современной школе,— М, 1986.

59. ОрловА. А.Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика.— 1995.— № 6.

60. ОрловЮ. М. Восхождение к индивидуальности— М., 1991.

61. Охитина Л. Г. Психологические основы урока,— М., 1977.

62. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. Учебное пособие / Под ред. Л. К. Гребенкиной, Л. А. Байкова. – М., 2000. – 256 с.

63. Педагогический поиск / Под ред. Н. Баженовой. —М., 1988.

64. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технологии игры в обучении и воспитании. – М., 1996.

65. ПилиповскийВ. Я. Требования к личности учителя в усло­виях высокотехнологического общества // Педагогика. — 1997. — №5.

66. Питюков В. Ю. Основы педагогических технологий. – М., 1997.

67. ПоташникМ. М. Как развивать педагогическое творчество. — М.: Знание, 1987. — Вып. 1.

68. Поташник М. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.—М., 1972.

69. Раченко И. П. НОТ учителя: Книга для учителя. – М., 1989. – 232с.

70. Рогов Е. И. Личность учителя. Теория и практика – Ростов-на-Дону, 1996.

71. Рувинский Л., Соловьева А. Психология самовоспитания. – М., 1982.

72. СавинН. В.Преподаватель педагогики // Методика преподавания педагогики.— М., 1987. — С.191—197.

73. Седова О. О. Нестандартные формы уроков // Специалист. -1994. — №9.

74. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

75. СкаткинМ. Н. Школа и всестороннее развитие детей / Сост. А. Е. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. – М. 1986.

76. Соколов В. М. и др. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей.— М., 1994.

77. Социокультурная и образовательная ситуация в мегаполисе // Педагогика. — 1993.— № 4.

78. СухомлинскийВ. А. Сто советов учителю (советы 1 и 51) // Избр. пед.соч.—Киев, 1980.—Т.5.

79. Тенькин Б. С. и др. Психологический аспект анализа урока.— 1 Киров, 1997.

80. Тримак Л. П. Общение с собой. – М., 1991.

81. Троицкий Д. А. Применение современных эвристических методов в учебном процессе // Среднее специальное образование. — 1989. — № 12.

82. Тюнникова С. И. Эвристическая игра в обучении гума­нитарным предметам учащихся средних профессиональных училищ: Автореф. канд. дис. — Казань, 1983.

83. Хусомпова Н. Ю. Целеполагание в педагогических про­цессах.— Казань, 1996.

84. Царева Р. Ш. Развивающее учебное взаимодействие (теория и технология). — Стерлитамак, 1996.

85. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. —М., 1982.

86. Шацкий С. Т. О рационализме занятий в школе; О советской дидактике и дидактическом материале; Повышение качества урока; О том, как мы учим // Избр. пед. соч. — М., 1988.

87. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого.— М., 1991.

88. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. – М., 1993.

89. Шиндлер Дж. Как прожить 365 дней в году. – М., 1995.

90. Шиянов Е. Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. – 1989. — № 9.

91. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. – М., 1998.

92. Якиманская И. С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика. – 1991. — №4.

93. Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе. — М., 1985.

СОДЕРЖАНИЕ

 

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.. 3

РАЗДЕЛЫ ДИСЦИПЛИНЫ И ВИДЫ ЗАНЯТИЙ.. 6

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ КУРСА.. 7

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ КУРСА В СТРУКТУРНО-СМЫСЛОВЫХ СХЕМАХ.. 10

1. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.. 10

2. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ... 13

3. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ.. 15

4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ... 20

СЕМИНАРСКО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ.. 21

ЗАНЯТИЕ № 1.. 21

ЗАНЯТИЕ № 2.. 25

ЗАНЯТИЕ №3.. 28

ЗАНЯТИЕ № 4.. 29

ЗАНЯТИЕ № 5.. 31

ЗАНЯТИЕ № 6. 35

ЗАНЯТИЕ №7.. 38

ЗАНЯТИЕ № 8.. 40

ЗАНЯТИЕ № 9.. 44

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ.. 48

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ... 48

ТЕМАТИКА КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ.. 54

КРАТКИЙ СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ.. 56

Приложение 1. 60

РЕЙТИНГОВАЯ ВЕДОМОСТЬ УЧЕТА ЗНАНИЙ.. 62

Приложение 2. 64

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ... 80

СОДЕРЖАНИЕ.. 84