Идея народности воспитания

11)

Первая вальдорфская школа была открыта для детей рабочих фирмы "Вальдорф Астория", которая взяла на себя большую часть расходов на ее содержание. Однако, сразу в нее влились и дети других слоев общества. Таким образом, с самого начала в вальдорфской школе был устранен какой-либо отбор по социальному или материальному признаку. Несмотря на то, что вальдорфская школа стремится и в настоящее время следовать этому принципу, являющемуся для нее принципиальным, социологические исследования показывают, что наличие детей из среды рабочих и "низших слоев" населения довольно низок. "Вальдорфские родители" - это в основном люди с высшим образованием, юристы, врачи, инженеры, работники социальной и культурной сферы. Ими движет главным образом заинтересованность в здоровом, всестороннем, гармоничном развитии их собственных детей. Именно такие "заинтересованные" родительские группы и явились инициаторами многочисленных новых вальдорфских школ, число которых за последние двадцать лет резко возросло.

Вальдорфские школы - это система образования, основанная на уважении к детству. Ее цель - развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни.

Вальдорфская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика.

Преподавание в вальдорфских школах основано на принципах преемственности и личного воздействия педагога.Все занятия в дошкольный период ведет один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с ним работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет учащийся получает помощь и поддержку своего классного наставника. Таким образом, на протяжении каждого отдельного периода своего детства и юности ребенок находится под наблюдением одного и того же человека, знающего особенности и потребности своего подопечного. Педагог в праве самостоятельно решать, чему и как учить в данный момент ребенка с тем, чтобы максимально использовать творческие возможности последнего. При этом и педагог получает возможность проявить преданность делу и наилучшим образом использовать свой профессиональный опыт.

В нашем быстро меняющемся и нестабильном мире человек все чаще должен проявлять инициативу, гибкость и ответственность. Выпускники вальдорфских школ зарекомендовали себя как находчивые, творческие люди, способные достойно справляться с трудностями, которыми изобилует сегодняшняя действительность. Во многих отношениях они могут считать себя гражданами мира.

 

Характерные особенности вальдорфской школы:

 

• 1. Обучение в школе обычно начинается с 7-летнего возраста и рассчитано на 11-12 лет. Первый, кто встречает ребенка, - классный учитель. На протяжении восьми лет он каждое утро приветствует учеников и ведет главный урок, длящийся 2 часа без перерыва. На начальной стадии академическим предметам уделяется немного внимания. Программа первого класса предусматривает их в минимальном объеме. Чтению не учат до второго класса, хотя детей знакомят с буквами (в 1 и 2 классах). В средней школе (1-8 классы) у учеников есть классный учитель (основной), который обучает, наблюдает и опекает детей и остается с классом (идеальный случай) на все восемь лет школы.
• 2. Первые восемь лет обучения все предметы одинаково важны для ребенка. Определенные занятия, которые в обычных школах часто считают второстепенными, в вальдорфских школах являются основными: искусство, музыка, садоводство, иностранные языки (обычно 2 в средней школе) и т. д. В младшей школе предметы вводятся постепенно из художественной среды, поскольку дети лучше реагируют на эту среду, чем на сухие лекции и зубрежку. Все дети учатся игре на флейте и вязанию. С первого класса дети изучают два иностранных языка, приобретая опыт проникновения в мир души другого народа. Обучение иностранному языку начинается так же, как и своему родному в первые годы жизни - с самых простых слов, с детских стихов, песенок, игр.
• 3. На уроках рукоделия дети учатся вязанию на спицах и крючком, вышиванию, ткачеству, работают с различными "мягкими" материалами. На уроках художественного труда дети знакомятся с различными ремеслами и технологиями. Постепенно ремесло превращается в свободное художественное творчество. Дети изучают новый вид искусства движения - эвритмию.
• 4. В школе часто устраиваются праздники, посвященные каким- то природным явлениям (созреванию плодов, наступлению зимы, таянию снега) или религиозным событиям (Рождество, Пасха). К праздникам заранее готовятся: учат песни и стихи, ставят спектакли, делают костюмы, готовят подарки друг другу и родителям. В младших классах поздней осенью устраивается праздник фонариков. В то время, когда ночи долгие, а дни короткие, когда рано темнеет, когда еще не выпал снег, когда природа готовится к зимнему сну, а солнца почти никогда нет на небе - в такой вечер дети выходят на улицу с бумажными фонариками, внутри которых горят маленькие свечки, чтобы этим шествием напомнить людям, что зима не будет длиться вечно, что солнце скоро вернется и что на земле снова будет светло.
• 5. В конце каждой учебной четверти устраивается концерт для родителей и гостей. Каждый класс показывает, чему он научился в этой четверти. Рассказывают стихи (в том числе по-немецки и по-английски), поют, играют на флейтах. Некоторые классы готовят небольшие спектакли.
• 6. В вестибюле перед актовым залом устраивают выставку самых красивых тетрадей, сшитой на уроках рукоделия одежды, выточенных из дерева игрушек, ложек, шкатулок, вылепленной из глины посуды и всего того, что дети научились делать в прошедшей четверти.
• 7. Как таковых учебников не существует: у всех детей есть рабочая тетрадь, которая становится их рабочей книгой. Таким образом они сами пишут себе учебники, где отражают свой опыт и то, чему научились. Старшие классы используют учебники в дополнение к работе по основным урокам.
• 8. Обучение в вальдорфской школе не является состязательным. В средней школе не выставляют оценок; в конце каждого года учитель пишет подробный детальный отчет-характеристику на каждого ученика. При переходе в другую школу могут быть выставлены оценки.

 

Метод преподавания

 

Подача материала начинается с восприятия - увидеть, пережить, удивиться. Таким образом приобретается жизненный опыт, на основе которого делаются выводы, строятся теории.

Восприятие, чувство, мысль, - вот три ступени в процессе обучения, таком процессе, который находится в гармонии с природой ребенка и отвечает его нуждам.

Ученики вальдорфских школ обучаются в согласии с их собственными духовными силами и в ритме с их собственным духовным, физическим, умственным и эмоциональным развитием.

Уроки в вальдорфских школах живые и интересные, они бросают вызов и стимулируют воображение, так как к детям обращаются не только как к существам, способным только мыслить, но и как к существам, которые имеют еще руки и сердце.

Вальдорфское образование готовит учащихся войти во взрослую жизнь со способностями: самодисциплины; свободного, независимого, аналитического и критического мышления; благоговейного отношения к красоте и чудесам мира.

 

12) Система Монтессори предлагает свой целостный и логичный путь воспитания. Он заключается в стимулировании ребенка к саморазвитию, подталкивает его к самостоятельному решению задач. Все это предлагается в игровой форме — специально оборудованная комната, где находится множество специальных игровых пособий, соответствующих возрасту детей.

Монтессори-педагогика подразумевает равноправные отношения между взрослыми и детьми. Семье в процессе вос­питания ребенка, по данной системе, отводится главная роль. Если семья принимает позиции системы, то ребенок быстро адаптируется к системе Монтессори (детский сад, школа) и чувствует себя комфортно.

Педагогика Марии Монтессори не признает повелительного наклонения в отношениях с детьми, не торопит развитие маленького человека, предоставляя ему учиться и развиваться самостоятельно, согласно внутренним ритмам и потребностям, в отличие от традиционных методик. Она позволяет ребенку проходить путь познания в ситуации, когда знания приобретаются в деятельности.

Ребенку предоставляют свободу в выборе занятий. Он сам выбирает материал, с которым хотел бы работать, и сам решает, что именно он будет из него делать. Малыш может потратить на свои занятия столько времени, сколько захо­чет. При этом краткое двух-, трехминутное обучение обра­щению с выбранным материалом воспитатель или учитель обязательно проводит с каждым подопечным индивидуально. Ребенок может упражнять свои чувства свободно и спон­танно; он испытывает удовольствие и энтузиазм от своей деятельности, потому что он делает то, что он хочет делать, а не то, что ему кто-либо укажет. Совершенствуя свои умения, ребенок постепенно приобретает чувство независимости и уверенности. Малыш также учится сам находить ошибки и исправлять их. Это приучает его к деловитости и точности с ранних лет, что очень полезно для его внутренней организации.

➠ Метод Монтессори создает условия для возникновения в ребенке любви к учению и исподволь внушает устойчивые мо­тивации для продолжения учебы.

Огромное внимание уделяется обучению детей навыкам самообслуживания, так как ребенок, умеющий ловко зашнуро­вать собственные ботинки, застегнуть курточку и пришить пуговицу к рубашке, не только приобретает бесценный опыт самостоятельности и ответственности, но и разовьет те мышцы, которые необходимы и для овладения навыками письменной речи.

Бытовые упражнения по обслуживанию себя и других в классе Монтессори — это одна из частей подготовленной среды.

Детям очень важно быть самостоятельными. Не у каждой мамы хватает терпения смотреть, как ребенок размазывает грязь, вытирая пыль со стола, или неумелыми ручками моет чашку. Мамам легче помыть самим, а вот учитель в Монтессори-группе, возможно, перемоет за малышом, но сначала покажет, как это делается, и даст ребенку попробовать это сделать самостоятельно.

Мария Монтессори доказала, что разные типы навыков у ребенка лучше всего воспитывать в определенном возрасте, иначе можно упустить самый благоприятный момент для их формирования. Поэтому детские сады и школы основывают свою работу по этой методике на принципе строгой возрастной пе­риодизации. К двум годам малыши умеют различать людей и предметы, окружающие их. До трех лет малыш впитывает свое окружение через инстинктивное развитие чувств — зрения, слуха, обоняния, осязания.

К трем годам ребенок овладевает очень сложными языковыми навыками. В тот период, когда никто не может стать для него учителем, ребенок сам формирует основу своего интеллекта. В период от трех до ше­сти лет ребенка можно назвать «строителем самого себя»: он стремится сам выбирать вещи и предмет своей деятельности, сам себя обслуживать, проявлять максимальную независимость от взрослого. А в следующий период (до девяти лет) он становится на позицию исследователя окружающего мира.

 

 

13) Он разработал оригинальную методику обучения родному языку. В 1920—30-е годы основным методом обучения во французской школе был книжно-вербальный метод. Дословное запоминание, заучивание наизусть стихов и прозы, имитация речи учителя, выполнение однообразных упражнений на применение грамматических правил — вот приемы, которые использовались учителями при обучении языку. Вместо этого Френе вводит «свободные тексты» — небольшие сочинения, в которых дети рассказывают о себе, своей семье, друзьях, увиденном и услышанном на прогулках и экскурсиях, мечтах, планах на будущее. Для детей «свободные тексты» служили средством самовыражения, для учителя они становились средством изучения личности учащихся, их интересов, взаимоотношений с окружающей средой.

В педагогической системе Френе «свободные тексты» неотделимы от другого нового средства обучения и воспитания — школьной типографии, непременного атрибута школы, работавшей по методике Френе. Педагог был убежден в том, что школьная типография — универсальное обучающее и воспитывающее средство. Работа с печатным станком позволяет ребенку приобрести навыки ручного труда, отработать координацию движений, развить внимание, зрительную память, повысить грамотность.

Алгоритм работы был следующим. Дети писали «свободные тексты», лучшие из них отбирались учителем, дополнялись и набирались школьниками на печатном станке, затем подшивались в специальные тетрадки и использовались как пособия.

Френе — принципиальный противник использования учебников в начальной школе, мотивировал свою позицию следующими доводами:

учебники исключают возможность индивидуализации обучения;

навязывают детям не свойственную им логику взрослых;

тормозят развитие у детей самостоятельности и независимости мышления.

Выступая против использования учебников, Френе отдавал себе отчет в том, что этот вакуум должен быть заполнен другим средством обучения. В качестве альтернативы он предложил систему работы по карточкам (фишкам). Фишки представляли собой бумажные карточки, содержащие основной учебный материал и конкретные задания: арифметические задачи, грамматические упражнения, вопросы по истории, географии и др. Все карточки систематизировались по темам и предметам в специальных картотеках. Как правило, простейшая картотека состояла из карточек-вопросов, информационных карточек и карточекответов. Учащиеся в школе Френе не только работали по карточкам, но и составляли их сами.

Как и другие педагоги — организаторы авторских школ, С. Френе уделял огромное внимание четкому планированию учебного процесса. В его школе дети работали по индивидуальным недельным планам, в которых находили отражение все виды их деятельности: «свободные тексты», работа по карточкам, работа в саду, на ферме и т.п. Индивидуальные планы разрабатывались школьниками на основе плана учителя, составленного им для каждого класса на месяц. Френе был убежден, что такая система планирования формирует ответственность учащихся, их самостоятельность, дисциплинированность.

В своей педагогической системе Френе отказался от оценок. Он считал, что оценка не может служить надежным и точным критерием знаний ребенка, поскольку зачастую при оценивании знаний ученика учителю трудно избежать субъективности, случайности, ошибки. Пусть дети соревнуются в спорте, игре. Перенос состязаний в сферу учения не правомерен, так как у нас от природы разные способности: одним знания даются легко, от других процесс обучения требует титанических усилий. Неудачи в учении способствуют появлению у ребенка комплекса неполноценности.

 

14) Со второй половины 20 века, при переходе человечества к постиндустриальному (информационному) этапу развития, система образования вступила в противоречие с новой ситуацией в обществе. Усложнение производства и необходимость более высокой профессиональной квалификации, научно-техническая революция и быстрота изменений во всех областях жизни предъявляла каждому человеку и обществу в целом новые требования. Общество вынуждено было все больше учитывать «человеческий фактор», сознавая ограниченные возможности технического прогресса. Постепенно необходимость и полезность разностороннего развития личности для общества, готовой адекватно реагировать на быстро меняющийся мир, стала осознаваться как условие дальнейшего выживания человечества. Система образования вынуждена была ориентироваться на изменившиеся образовательные потребности общества.

Все эти процессы проходили на фоне возрастающей доступности (демократизации) школьного образования и в ситуации, когда полноценное образование стало непременным атрибутом успешной карьеры и материального благосостояния.

В 20 веке произошел количественный «взрыв» числа учащихся за счет женского образования, доступности его для социальных меньшинств. Особенно это было заметно в средней и высшей школе. При этом «спрос превышал предложение», что привело к появлению альтернативного образования на Западе (открытые университеты, дистанционное обучение средствами теле и компьютерной коммуникации). К тому же демографический взрыв 20 века вследствие роста продолжительности жизни, увеличение свободного времени населения создали условия и потребность в непрерывном образовании на протяжении всей жизни, (т. н. «обучающееся общество»). Идея непрерывного образования стала теоретической основой обновления систем образования. Общие принципы системы непрерывного образования сводились к следующему:

- ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека;

- доступность любого вида образования каждому;

-гибкость системы образования;

- разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются учащимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования.

Во второй половине 20 в. на Западе в условиях европейского образовательного пространства формируется новая образовательная парадигма. В качестве основных положений новой образовательной парадигмы выступают:

-ориентация учебных планов и программ, содержание обучения на формирование современной функциональной грамотности, развитие умений к поиску новых знаний, их критическому анализу и интеграции;

- изменение роли педагога в образовательном процессе (от транслятора знаний, умений и навыков к посреднику между обучающимся и учебным предметом как элементом культуры, консультанту, помощнику в самостоятельном активном освоении нового содержания образования);

- ориентация образования на развитие у обучающихся способностей осуществлять мыследеятельность – способностей аналитических, рефлексивных, самоопределения;

- установка на детоцентризм как направленность педагогического процесса на утверждение в обществе идеологии самобытности и самоценности детства (ребенок – ключ к познанию человека, отношение к ребенку в социуме – показатель культуры общества).

В педагогической науке стран Запада и США возникает ряд направлений, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности образования. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют исторические корни. Реализация преемственности прослеживается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи.

Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К.Роджерс, Дж.Браун, К.Паттерсон, А.Маслоу, Ш.Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления.

Потребности и интересы ребенка в русле этих идей считаются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ребенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в практике обучения рекомендуется ориентироваться на познавательные стремления ребенка, а не на логику наук и внешнее требование. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реализации данной педагогической концепции.

Особая роль отводится при этом альтернативным школам, к которым относятся: 1) двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется на родном и государственном языках; 2) школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих дидактических условиях; 3) авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе; 4) школы, деятельность которых основана на идеях педагогов прошлого (М.Монтессори, Д.Дьюи и др.).

В конце 20 в. во многих странах установлено обязательное школьное обучение в течение 12 лет, введены обязательные государственные стандарты образования, на основе которых разрабатываются конкретные программы обучения.

Среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики и школы этого времени:

- курс на демократизацию школьных систем;

- дифференциация образования;

- гуманистическая направленность воспитания;

- использование форм и методов, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся;

- педагогизация новейших технических средств;

- модернизация классно-урочной системы;

- опытно-экспериментальная деятельность;

- интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования.

Реформы национальных систем образования осуществлялись по трем направления. Обучение необходимо было сделать ненасильственным для детей, естественным, мотивированным со стороны самих учащихся. Предполагалось создать единое пространство образования с преемственностью на всех ступенях системы. Нужно было при любом территориальном, социальном, возрастном положении человека дать ему возможность получить необходимое и достаточно качественное образование.

В последнее десятилетие 20 в. происходит процесс интеграции разных стран в сфере образования: создан Комитет образования государств – членов ЕС и другие органы, которые разрабатывают и рекомендуют желательные направления изменений образования в национальных образовательных системах европейских стран.

 

 

8) Со второй половины XIX в. в России развернулось мощное общественно-педагогическое движение, в котором выделялись три направления:

• буржуазно-либеральное

• буржуазно-демократическое

• революционно-демократическое

Борьба против сословной школы, догматизма, зубрежки и муштры, за автономию высшей школы, за светское образование — таковы были важнейшие проблемы, волновавшие прогрессивную общественность.

В 1860-е гг. развернулась деятельность основоположника научной педагогики в России К.Д. Ушинского. Будучи блестящим практиком, он интенсивно занимался научной работой в области теории педагогики и методики начального обучения. В педагогической теории Ушинского основополагающая идея — народность воспитания.

Главную цель воспитания Ушинский видел в духовном развитии человека, которое возможно только при опоре на культуру народа, исторические традиции.

Родной язык должен стать основным предметом преподавания в школе. Система воспитания, построенная на национальных традициях, развивает в детях патриотизм, гражданственность, национальную гордость. С раннего детства в семье, школе ребенок должен усваивать родной язык, культуру; важно знакомить детей с произведениями устного народного творчества. Такого глубокого обоснования принципа народности воспитания до Ушинского не давал ни один педагог.

Огромны заслуги Ушинского во внедрении в школу нового аналитико-синтетического звукового метода обучения грамоте, который применяется и в современной отечественной школе. Ушинский оказал огромное влияние на развитие педагогики в России и способствовал появлению целой плеяды блестящих педагогов и методистов — Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, Н.А. Корф, Д.Д. Семенов, Л.Н. Модзалевский и др.

Большую известность и общественный резонанс получила педагогическая деятельность великого русского писателя Л.Н. Толстого (1828-1910). Условно принято выделять несколько периодов его педагогической деятельности.

В первый период (1859-1862), по его собственным словам, он «был страстно увлечен» народной школой и педагогикой. Совершая поездку по Европе, он посещал немецкие, французские, итальянские школы, где знакомился с постановкой учебного процесса, методикой обучения. Знакомство с зарубежным опытом школьного образования укрепило его в мысли, что школьные модели, на которые ориентировались власти при создании русской школы, мало применимы в России. Следующий период активной педагогической деятельности Толстого — 1870—1876 гг., когда он возобновляет занятия с крестьянскими детьми, пишет и публикует учебники «Азбука» и «Новая Азбука», занимается обеспечением школ своего уезда учебной литературой.

Третий период педагогической деятельности охватывает 1880—90-е гг., когда он встречается с учителями и учениками тульских школ, занимается разработкой вопросов нравственного воспитания. Л.Н. Толстой вошел в историю образования как педагог-организатор и новатор, автор лучших для своего времени книг для начального обучения.

Видным теоретиком и практиком начального обучения был Н.Ф. Бунаков (1837—1904). Он отстаивал идею всеобщего начального обучения, условиями которого считал организацию подготовки народных учителей и привлечение общественности для строительства школ и их оборудования. Разработанная им теория и методика начального обучения получила реализацию в деятельности начальной школы в Воронеже, позже начального народного училища, при котором действовала школа для взрослых и народная библиотека.

Со второй половины XIX в. вопросы просвещения, судьбы школы и воспитания выдвигаются в число центральных, по ним велись острые дискуссии. Критикуя недостатки российской школы — низкий уровень обучения, схоластические методы, казарменный дух воспитания, перегрузку учащихся, — демократически настроенная интеллигенция развивала идеи народности, патриотического воспитания, гуманного отношения к детям.

В художественных и публицистических произведениях Н.Г. Чернышевского (1828—1889) проблема формирования личности является одной из центральных. По его мнению, человек — совокупность биологических и социальных факторов. В противовес официальной точке зрения он отрицал ведущую роль наследственности в развитии нравственных качеств личности, которые формируются под влиянием общественных институтов, литературы, семьи и школы. Важнейшими составляющими духовного развития человека считал нравственное, умственное и эстетическое воспитание. Подчеркивал огромное значение естественных наук в формировании материалистического мировоззрения. Среди гуманитарных дисциплин особое место отводил изучению родного языка, отечественной словесности, истории.

Д.И. Писарев (1840—1868) в педагогических статьях «Школа и жизнь», «Наша университетская наука», «Педагогические софизмы» и др. поднимает актуальные вопросы образования и воспитания. Насущной задачей общества считал подготовку образованных людей, свободных от всех видов духовного подавления (государственного деспотизма, религиозных верований и т.п.), способных стать проводниками передовой общественной мысли в народные массы. Формирование людей нового типа связывал с перестройкой системы высшего и среднего образования. Писарев был сторонником реальной школы, которую считал перспективным направлением развития гимназического образования. Предлагал сделать основой гимназического курса изучение математики и естественных наук, русского и иностранных языков. Критиковал современное ему университетское образование за отсутствие должной научной подготовки и практической специализации. Как и все представители демократического крыла, уделял большое внимание развитию женского образования, выступая против дискриминации женщин.

Во второй половине XIX в. на фоне широкого демократического движения начался процесс этнокультурной консолидации белорусского народа Восстание под руководством К. Калинов-ского (1863—1864) свидетельствовало о том, что на территории Беларуси оформляется самостоятельное общественно-политическое освободительное течение, в центре которого находится проблема национального самоопределения белорусов. Представители белорусской интеллигенции выступали за преподавание в школах на родном языке. В 1862 г. был издан первый белорусский букварь.

Организации национальных школ, созданию литературы на белорусском языке большое значение придавал белорусский просветитель, основатель национального театра В.И. Дунин-Мартинкевич (1807-1884). Он был убежден, что культурное и духовное возрождение белорусского народа возможно только на национальной основе. Его произведения, изданные на родном языке, вызвали широкий общественный резонанс и дискуссию. Писатель, отважившийся писать на «мужицком языке», будил национальное самосознание народа, в то время как официальная идеология утверждала, что такого народа, как белорусский, не существует, есть только западное ответвление восточнославянского племени. Все другие точки зрения расценивались как польская пропаганда.

Право народа на просвещение, обучение на родном языке, развитие национальной культуры отстаивали белорусские поэты и писатели Ф. Богушевич (1840-1890), Я. Лучина (1851-1897), А. Гуринович (1869—1894). Просвещение рассматривалось ими как средство пробуждения народа, его национального и революционного самосознания. В своих произведениях белорусские поэты и писатели поднимают проблему национального языка, считая, что без языка нет нации. В предисловии к сборнику «Дудка белорусская» Богушевич призывает белорусов брать пример с других народов (украинцев, болгар), которые имеют книги и газеты на родном языке.

В конце XIX — начале XX в. в России идет интенсивный поиск и разработка педагогической теории, представленной в трудах П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцеля, В.П. Вахтерова и других педагогов (см. приложение).

Происходит радикальный пересмотр ключевых понятий педагогики — «воспитание», «образование», «обучение». Наряду с дифференциацией педагогической науки, выделением ее самостоятельных отраслей — теории образования (дидактики), теории воспитания, дошкольной педагогики и др., наблюдается обратная тенденция — стремление систематизировать накопленные в педагогике знания.

В дореволюционный период в России издается множество педагогических журналов. Их выпуск инициируется Министерством народного просвещения, церковным ведомством, учительскими союзами, педагогическими обществами, учебными заведениями. Официальным изданием правительства в области образования был «Журнал Министерства народного просвещения» (1834-1917). В нем печатались распоряжения правительства, научные статьи, официальная хроника, критика и библиография. Военное министерство издавало журнал «Педагогический сборник» (1864-1918), который наряду с инструкциями публиковал статьи по военной педагогике, народному образованию, поднимал актуальные вопросы обучения и воспитания. Органами прогрессивной педагогической мысли были журналы «Русская школа» (1890—1917), «Вестник воспитания» (1890—1917), в которых освещался отечественный и зарубежный опыт, история школы и педагогической мысли, хроника народного образования, давались библиография и критические обзоры работ по вопросам педагогики и психологии. На демократических позициях находились журналы «Воспитание и обучение» (1877—1917), «Свободное воспитание» (1907-1918), «Русский начальный учитель» (1880-1911), «Народный учитель», «Образование» (1892-1905). Кроме общепедагогических и методических журналов издавались специальные педагогические издания — «Профессиональное образование», «Коммерческая школа и жизнь» и др. Журналы поднимали злободневные проблемы, содействовали развитию педагогической мысли и практики воспитания, пропагандировали прогрессивные педагогические идеи, стимулировали творческий поиск учителей и деятелей народного образования, способствовали объединению передового учительства, помогали в самообразовании и повышении квалификации.

Рождение ребенка в, как правило, многодетных дворянских семьях было важным, но не исключительным событием. День и час его появления на свет по традиции записывали на полях Библии или в календаре.

Для повседневного быта дворянства была характерна традиция раздельного проживания родителей и детей, причем, в архитектурно-строительных руководствах того времени специально указывалось, что следует отделять спальню и кабинет отца от «детской», «ибо за криком и шумом ничего делать не можно будет»

Пора беззаботного детства заканчивалась в дворянских семьях рано, в четыре-пять лет. Основой домашнего воспитания дворянства на этом этапе являлось формирование у ребенка религиозно-нравственных устоев. Его знакомили с системой христианско-этических норм и традиций, определяющих стиль поведения дворянина, которые входили в сознание детей при помощи целого комплекса разных, внешне порой никак между собой не связанных, требований и педагогических приемов.

Первыми домашними учителями дворянских детей были сельские священники и дьячки, а также грамотные крепостные. Они знакомили ребенка с системой христианско-нравственных норм, давали ему первые уроки общения с природой, учили началам счета и грамоты по Часослову и Псалтыри; причем, каждодневное учение начиналось и заканчивалось молитвой.

В дворянских семьях второй половины 19 века существовала развитая система наказаний за различные проступки, в том числе и за недостаточное усердие в учебе. Детей лишали сладкого или заставляли во время обеда стоять у стола, ставили на колени носом в угол на несколько часов, закрывали в темную комнату, били деревянными лопатками или линейками по рукам, секли розгами, плетью и даже хлыстом из «подошвенной» кожи.

По мере взросления детей, с шести-семи лет, программа их образования существенно расширялась, и менялся круг наставников. Главную роль в воспитании теперь играли иностранные гувернеры и педагоги. Чаще всего это были французы и швейцарцы, реже – немцы и англичане.

Огромное внимание при воспитании дворянина обращалось на физическую подготовку ребенка. Его обучали гимнастике, фехтованию, верховой езде, плаванию, танцам и охоте. Широко практиковались длительные прогулки на свежем воздухе и при любой погоде, а также подвижные игры, развивавшие у ребенка быстроту, ловкость, силу и выносливость

Домашнее воспитание девочек вообще не намного отличалось от воспитания мальчиков. Из рук няни они поступали под надзор иностранной гувернантки, которой также, как и гувернеру мальчиков, родители практически передавали «свои родительские обязанности и власть

Большое значение для воспитания детей в дворянских семьях имел сам стиль усадебной жизни, круг общения.

 

9) Он внес ценнейший вклад в развитие мировой педагогической мысли, глубоко проанализировал теорию и практику воспитания, в том числе и дошкольного. Обосновал идею народного воспитания Его учения о роли родного языка в умственном и нравственном воспитании и обучении детей, о народной школе оказали огромное влияние на многие последующие поколения педагогов.

Идея народности воспитания.

Одной из главнейших в педагогической теории К.Д. Ушинского являлась мысль о народности воспитания.

Система воспитания детей в каждой стране, подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народа, с его нуждами и потребностями. Он требовал, чтобы дети, начиная с раннего возраста, усваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества.

К.Д. Ушинский упорно боролся за осуществление воспитания и обучения детей в семье, детском саду и школе на родном языке.

Он доказывал, что школа, обучающая на чужом языке, задерживает естественное развитие сил и способностей детей, что она бессильна и бесполезна для развития детей и народа.

По мнению Ушинского, родной язык "является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ", и продолж