Москва «Педагогика» 1978 2 страница

Развитие восприятия у детей раннего и дошкольного возраста явилось предметом большого цикла работ, проводившихся под общим руководством А. В. Запорожца разными исследователями, в том числе нами (Л. А. Венгер, 1969) и нашими сотрудниками. В результате этого цикла работ была выявлена структура перцептивных действий ребенка и пути их формирования.

Обнаружилось, что в процессе восприятия происходит соотнесение обследуемого свойства предмета (его формы, величины, цвета) с усваиваемыми ребенком образцами основных разновидностей этого свойства — сенсорными эталонами. В ходе формирования перцептивных действий эталоны первоначально выступают в виде реальных объектов, и их соотнесение со свойствами предметов требует выполнения внешнедвигательных операций (накладывания, прикладывания и т. д.). На следующем этапе эталон сохраняет свою внешнюю форму, но операции соотнесения переносятся в план восприятия. При этом реальные перемещения эталона и объекта заменяются движениями взора. Наконец, на последнем этапе в качестве эталонов выступают сложившиеся у ребенка представления, движения взора редуцируются и операции соотнесения протекают в идеальном плане.

Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта: с одной стороны, формирование и совершенствование представлений о разновидностях каждого свойства предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов; с другой стороны, формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов. Особый интерес для нас представляли данные, касающиеся типов перцептивных действий, складывающихся в раннем и дошкольном детстве.

В упомянутом выше цикле исследований были выявлены три основных типа перцептивных действий, различающихся в зависимости от особенностей соотношения между свойствами обследуемых предметов и применяемыми в процессе обследования сенсорными эталонами.

Первый тип — это действия идентификации,

18

выполняемые при обследовании свойств предмета, полностью совпадающих с имеющимися эталонами. В условиях, когда эталон представлен в виде материального объекта-образца, идентификация выступает как выбор по образцу. Выполнение практических действий, основанных на установлении идентичности тех или иных воздействий, имеет место уже на самых ранних ступенях развития ребенка, когда он повторно реагирует определенным поведением на одни и те же внешние обстоятельства, но перцептивного действия здесь еще нет.

Перцептивное действие идентификации предполагает формирование и использованиеобраза внешних свойств предмета. Оно начинает складываться на основе практических действий ребенка с предметами, в процессе которых ребенок, приводя предметы в определенное пространственное соотношение, «примеривает» их друг к другу, учитывая соответствие или несоответствие их формы, величины, цвета. В дальнейшем действие идентификации включается в выполнение познавательных задач. Происходит переход от реального примеривания к примериванию с участием образов, установлению идентичности или неидентичности свойств двух объектов, один из которых выступает в качестве образца в плане восприятия и далее — к установлению идентичности свойства объекта представляемому образцу — эталону.

Хотя в своих исходных формах перцептивное действие идентификации складывается в пределах раннего детства, оно успешно применяется ребенком раннего возраста лишь в особо благоприятных условиях. Так, выбор по образцу объектов определенной формы или цвета производится успешно только в том случае, если одновременно ребенку предъявляется не более 2—3 объектов для выбора. Существенное влияние на результаты выбора оказывает также степень сложности самих объектов и образцов (при идентификации формы), велична различий между объектами, из которых производится выбор, расположение объектов и образцов в пространстве и т. д. На протяжении дошкольного детства перцептивное действие идентификации совершенствуется, задача выбора по образцу начинает выполняться при все более разнообразных условиях.

Второй тип перцептивного действия представляет собой

19

приравнивание к эталону: использование образца-эталона для выявления и характеристики свойств предметов, отклоняющихся от этого образца, т. е. близких к нему, но не совпадающих с ним.

Это наиболее распространенный случай, при котором эталон выступает как обобщенное средство восприятия, дающее возможность рассмотреть бесчисленные разновидности цветов и форм как варианты некоторых известных образцов (ребенок воспринимает формы предметов как круглые, овальные, прямоугольные, треугольные и т. п., окраску предметов как красную, зеленую, синюю и др.). Перцептивные действия подобного типа, которые условно можно назвать действиями отнесения к эталону, не имеют прямых аналогов в виде предшествующих им форм решения соответствующих задач путем внешних перемещений объектов. Это и понятно, поскольку приемы вкладывания, прикладывания вплотную и т. п. могут привести к установлению идентичности объекта образцу, но не к установлению их сходства. Действия идентификации и действия отнесения к эталону формируются из общего «корня»: их исходная внешняя форма одна и та же, и лишь на этапе перехода к использованию материального эталона без реальных перемещений объектов, когда становится возможным установление не только идентичности, но и сходства, эти два типа действий разделяются, каждый из них начинает обслуживать особый тип познавательных задач.

Перцептивное действие отнесения к эталону так же, как и действие идентификации, вначале (в пределах раннего детства) выполняется детьми лишь при особо благоприятных условиях. В дошкольном детстве оно претерпевает существенные изменения, основным из которых является обобщение и одновременная дифференциация действия: с одной стороны, все более отдаленные от эталона разновидности свойства могут быть к нему отнесены; с другой — даже весьма близкие между собой разновидности могут быть отнесены к разным эталонам, если различие между ними соответствует различию между эталонами. В каждом отдельном случае результат действия начинает все более точно определяться тем набором эталонов, которым пользуется ребенок.

Третий тип перцептивного действия получил условное

20

название перцептивного моделирования. Это действие представляет собой соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с их группой, построение его «эталонной модели». Наиболее полно действия такого типа были изучены применительно к восприятию формы предметов. Моделирующее перцептивное действие впервые дает ребенку возможность воспринимать сложную форму не глобально, в целом, а как систему определенным образом взаимосвязанных элементов, делает восприятие расчлененным, аналитическим. По происхождению оно связано с формированием продуктивных видов деятельности ребенка — рисования, аппликации, конструирования, лепки. В продуктивных видах деятельности ребенок создает реальные копии, модели сложных предметов и ситуаций, пользуясь дискретными операциями (в рисовании, лепке) и дискретным материалом (в аппликации, конструировании). Это практическое моделирование и становится основой моделирования перцептивного. Моделирующее перцептивное действие носит сложный, системный характер: вначале выделяются части, признаки обследуемого объекта, соответствующие отдельным сенсорным эталонам, затем устанавливается их взаимосвязь. Система образуется за счет объединения ранее разрозненных простых перцептивных действий описанных выше типов, которое происходит под влиянием задач продуктивных видов деятельности.

Имеющиеся исследования формирования моделирующих перцептивных действий относятся к детям четвертого года жизни и старше. Однако продуктивными видами деятельности дети начинают овладевать раньше — на третьем году жизни. Это позволило нам предположить, что и формирование наиболее элементарных видов перцептивного моделирования, связанного с этими видами деятельности, начинается еще до наступления дошкольного возраста. После 3 лет происходит совершенствование перцептивного моделирования, выражающееся в усложнении доступных объектов, увеличении расчлененности и точности их анализа.

Опираясь на изложенные данные, мы пришли к заключению, что наиболее содержательным показателем уровня развития восприятия у детей дошкольного возраста может служить степень овладения тремя основными

21

типами перцептивных действий — действиями идентификации, отнесения к эталону и, наконец, перцептивного моделирования.

Значительно большие трудности представляло выделение показателей уровня развития детского мышления. Здесь мы не могли опереться на единую концепцию развития детского мышления, построенную на анализе формирования интеллектуальных действий. Исследования детского мышления в советской психологии велись многими авторами, но, как правило, в центре внимания исследователей находилась какая-либо одна сторона или один из видов мышления вне их связи с другими сторонами и видами, причем только в отдельных случаях изучению подвергались сами интеллектуальные действия ребенка. Значительно большее внимание уделялось выяснению условий и движущих причин развития мышления, роли обучения в этом развитии и т. п.

Поэтому для выделения необходимых нам показателей мы обратились к анализу разных теорий развития детского мышления, рассмотрению данных об этом развитии, имеющихся в работах как советских, так и прогрессивных зарубежных авторов.

Прежде всего мы попытались рассмотреть фундаментальную концепцию Ж. Пиаже. Бесспорно привлекательными ее сторонами с точки зрения задач диагностики являетсяоперациональность, т. е. рассмотрение интеллектуального развития как становления определенных типов интеллектуального действия, и выделение четко обозначенных периодов, или стадий, интеллектуального развития.

В трудах Ж. Пиаже (J. Piaget, 1945; Ж. Пиаже, 1969) развитие детского интеллекта выступает как процесс становления логических операций, которые представляют собой интериоризованные действия, обладающие обратимостью, включенные в структуры, где они скоординированы с другими подобными действиями. В своем завершенном виде, предполагающем оперирование предложениями, т. е. отвлеченными значениями, не опирающимися на конкретную ситуацию, логические операции достигаются ребенком в 14—15 лет. Весь же предшествующий период интеллектуального развития делится на четыре больших стадии: стадию сенсомоторного интеллекта (до 1,5—2 лет), стадию предпонятийного

22

и интуитивного мышления (от 2 до 7—8 лет), стадию конкретных операций (от 7—8 до 11—12 лет) и, наконец, стадию появления формальных операций (после 11—12 лет).

В соответствии с этой периодизацией весь интересующий нас возрастной период (3—7 лет) отнесен к стадии предпонятийного мышления. Рассматривая специфику детского интеллекта на этой стадии, Ж. Пиаже акцентирует переход ребенка от мышления, непосредственно вплетенного в практическое действие, к образованию и использованию образных символов-представлений, дающих возможность решать мыслительные задачи во внутреннем, идеальном плане. До 4 лет происходит формирование символической функции и образование элементарных представлений («предпонятий»), после 4 возникает интуитивное мышление, представляющее собой, с точки зрения Ж. Пиаже, «имитацию реальных действий на основе образного умственного опыта» (1969, с. 188).

Развитие интуитивного мышления подводит ребенка к порогу логики, к интериоризованным интеллектуальным операциям, обладающим свойством обратимости и дающим возможность одновременного учета и координации нескольких точек зрения на объект. Это конкретные операции, поскольку выполняться они могут пока только с конкретным материалом, который можно воспринять или представить в образной форме. На огромном экспериментальном материале Ж. Пиаже показывает, как ребенок постепенно приходит к успешному решению задач, требующих образования логических классов и сериационных рядов, понимания взаимозависимости изменения разных параметров объекта и др.

Однако развернутой характеристики действий образного мышления как особого, самостоятельного вида интеллектуальных действий Ж. Пиаже не дает. Это определяется его теоретическими установками (постулированием логических структур как единственного конечного пункта развития) и подбором экспериментальных ситуаций, соответствующих этим теоретическим установкам. В экспериментах, проводившихся Ж. Пиаже и его сотрудниками, перед детьми ставились задачи, требующие логических путей решения. Естественно, что решения таких задач, наблюдавшиеся у детей, могли

23

вскрыть особенности их мышления только в отношении к логическим действиям (операциям, по терминологии Ж. Пиаже). В результате Ж. Пиаже констатирует лишь слабость, несовершенство образного мышления ребенка по сравнению с логическим; что же касается прогрессивных изменений детского интеллекта, то они выступают как постепенное возникновение регуляций, непосредственно подводящих к конкретным операциям. Не случайно поэтому в ряде изложений теории Ж. Пиаже стадия символической и интуитивной мысли вообще не представлена в качестве самостоятельной. Так, в книге Дж. Флейвелла «Генетическая психология Жана Пиаже» (Дж. Х. Флейвелл, 1967) после периода сенсомоторного интеллекта следует период подготовки и организации конкретных операций (от 2 до 11 лет), внутри которого выделен подпериод дооперациональных представлений (2 года — 7 лет).

Таким образом, если следовать материалам, представленным в трудах Ж. Пиаже, важнейшим показателем интеллектуального развития ребенка дошкольного возраста должна являться степень сформированности логических интеллектуальных действий (или их предпосылок, складывающихся в других формах мышления).

Целесообразность выделения в качестве показателя умственного развития дошкольника степени овладения предпосылками логических действий подтверждается и рядом исследований советских психологов. Уже в работах Л. С. Выготского, проводившихся значительно раньше, чем соответствующие исследования Ж. Пиаже, было показано постепенное приближение ребенка к понятийному, логическому типу мышления на материале умственных операций, выполняемых детьми при образовании искусственных понятий. Л. С. Выготскому удалось обнаружить ряд характерных форм таких операций, соответствующих разным уровням допонятийного (комплексного) мышления (Л. С. Выготский, 1956).

В последние годы овладение умственными действиями логического типа и формирование понятий в дошкольном возрасте явились предметом специального изучения в работах П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и др. (П. Я. Гальперин, 1966; П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, 1967; Л. Ф. Обухова, 1972). В этих работах обнаружилось,

24

что при определенных условиях обучения, созданных на основе теории поэтапного формирования умственных действий, полноценные логические действия, соответствующие уровню не только конкретных, но и формальных операций (по терминологии Пиаже), могут складываться уже у пяти-шестилетних детей.

В работе Г. А. Корнеевой было показано, что и без специального обучения дети, воспитывающиеся в советских детских садах, обладают более высоким уровнем логического мышления, чем их женевские сверстники, являвшиеся испытуемыми в экспериментах Ж. Пиаже (Г. А. Корнеева, 1970).

Однако изучение формирования у детей мыслительных действий логического типа привело советских авторов к выводу о недостаточности той характеристики логических действий (операций), которая предлагается Пиаже. Обратимость операций, их скоординированность с другими операциями действительно возникают в ходе развития интеллекта, но это лишь внешние проявления более глубоких сдвигов, касающихся складывающейся в сознании ребенка картины мира. В исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников было показано, что подлинное изменение, происходящее в мышлении ребенка при переходе на «операциональный» уровень, заключается в овладении выделением основных, существенных параметров вещей и их отношений, лежащих за ситуацией, открывающейся восприятию. «А теперь позади наглядных картин выстраивается сетка (или схема) более глубоких и постоянных отношений. Движение мысли по этой сетке не ограничено одним направлением, которое актуально выполняется или намечается в поле восприятия, — сетка представляет собой одновременное изображение возможных, разных и взаимосвязанных направлений действия, основу того мыслительного их объединения, которое Пиаже называет операциями» (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, 1967, с. 615).

Вместе с тем в работах советских и некоторых зарубежных авторов были получены данные, показывающие, что путь к овладению логикой — далеко не единственный путь развития мышления дошкольника. Это данные, касающиеся структуры и функций наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления.

Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление

25

ребенка раннего и дошкольного возраста изучалось в исследованиях Л. И. Божович, А. В. Запорожца, В. И. Аснина, проводившихся под руководством А. Н. Леонтьева, а позднее — в исследованиях А. В. Запорожца, Г. И. Минской (под руководством А. В. Запорожца), С. Л. Новоселовой, Н. Н. Поддьякова, а также в работах сотрудников нашей лаборатории О. М. Дьяченко, Р. И. Говоровой, Л. И. Цеханской и других.

Из зарубежных исследователей серьезное внимание этим видам мышления уделяли Дж. Брунер и А. Валлон (Дж. Брунер, 1968; Исследование развития познавательной деятельности. Сборник. Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвера, П. Гринфилда, 1971; А. Валлон, 1956).

Основным отличием понимания наглядно-действенного и наглядно-образного мышления этими авторами от представлений о сенсомоторном и интуитивном интеллекте, выдвинутых Ж. Пиаже, является признание непреходящего самостоятельного значения и самостоятельного пути развития обеих указанных форм мышления вне зависимости от их отношения к логическим операциям.

Наглядно-действенное мышление рассматривается и как исходная ступень умственного развития ребенка, и как особая форма мышления, сохраняющаяся в течение всей жизни человека и перерастающая в высшие виды «практического интеллекта» (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, 1964). Характеристика специфических действий наглядно-действенного мышления содержится в работах Г. И. Минской (1954), С. Л. Новоселовой (1978), наиболее же детально они рассматриваются Н. Н. Поддьяковым (1977). Это «пробующие», поисковые действия, образующиеся путем трансформации исполнительных, рабочих действий и обслуживающие решение познавательных задач.

Исследования наглядно-образного мышления ребенка показали, что уже в пределах дошкольного возраста оно дает ребенку возможность познавать и отображать в форме представлений весьма общие связи и закономерности действительности. Если при решении задач специфически логического типа (в частности, задач, предлагавшихся детям в работах Пиаже) наглядно-образное мышление оказывается зачастую неадекватным, то при решении других типов задач оно не только не уступает

26

логическому мышлению, но может являться значительно более продуктивным.

Развитие наглядно-образного мышления отнюдь не заканчивается в дошкольном детстве. Его высшие формы необходимы для успешного выполнения многих видов деятельности как в школьном возрасте, так и у взрослых людей (Л. Л. Гурова, 1969; В. П. Зинченко, 1971; Ф. Н. Шемякин, 1940 и др.). Наглядно-образное мышление составляет одну из основ интуиции, необходимой для решения творческих задач в науке и искусстве (М. Бунге, 1967).

Действия наглядно-образного мышления, формирующиеся в дошкольном возрасте, в настоящее время только начали подвергаться систематическому исследованию. Определение их структуры представляет значительные трудности, поскольку оно требует обобщения данных, полученных при изучении решения детьми различного рода частных задач. Вместе с тем уже сейчас представляется возможным выделить некоторые основные, определяющие черты таких действий и проследить направления совершенствования этих черт в ходе развития наглядно-образного мышления.

В самой общей форме действия наглядно-образного мышления определяются всеми авторами как оперирование образами-представлениями. «Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании оперирования образами предметов и их частей» (Н. Н. Поддьяков, 1974, с. 43). Однако оперирование представлениями лишь проявление более сложных характеристик действий наглядно-образного мышления. Последнее предполагает, прежде всего, дифференциацию плана представлений от плана реальной действительности, возможность замещать реальные объекты представлениями о них и относить результаты оперирования представлениями к самой действительности.

В работах Ж. Пиаже переход от сенсомоторного мышления к символическому и интуитивному (т. е. образному) справедливо связывается с зарождением и развитием символической функции (т. е. способности ребенка отделять обозначающее от обозначаемого). Такое отделение первоначально возникает в условиях изобразительной игры, когда ребенок использует игровые заместители

27

реальных предметов и замещает при помощи собственных действий действия изображаемого лица. При этом важно подчеркнуть, что замещение возникает в процессе самого действия — ребенок использует один предмет вместо другого (например, гвоздь вместо ложки), но не дает ему нового названия. Лишь позднее предмет-заместитель начинает соотноситься с замещаемым предметом, становится опорой для представления о нем и начинает называться его именем. То же касается и игровых действий, замещающих реальные действия.

Возникая в игре, символическая функция быстро распространяется и на другие сферы жизни и деятельности ребенка, а мышление перестает нуждаться во внешних опорах и, оперируя представлениями, становится основным средством решения возникающих перед ребенком познавательных и практических задач. Однако символическая функция отнюдь не возникает «одномоментно»; совершенствование соотнесения обозначающего с обозначаемым происходит на всем протяжении дошкольного детства в связи с усложнением содержания мышления (той действительности, которую оно отображает) и средств, при помощи которых происходит отображение.

Справедливо подчеркивая значение символической функции в становлении образного мышления, Ж. Пиаже вместе с тем считает ее индивидуальным приобретением ребенка, противопоставляя символ, как продукт личного опыта, знаку, имеющему социальное происхождение. Эта сторона концепции Ж. Пиаже неоднократно подвергалась убедительной критике (А. Валлон, 1956). В отличие от Ж. Пиаже Л. С. Выготский рассматривал использование ребенком различного рода заместителей именно в качестве исходных форм овладения знаковыми системами, несущими в себе конденсированный опыт человеческого мышления. Эта позиция получила в трудах Л. С. Выготского и его учеников всестороннее теоретическое и экспериментальное обоснование.

Следовательно, образное и логическое мышление не могут быть разграничены, как это делает Ж. Пиаже, с точки зрения происхождения и природы используемых заместителей (символ и знак). Различие между ними, как показывают результаты наших исследований, состоит

28

в характере действий, выполняемых ребенком с заместителями любых видов.

Адекватное использование знаковых систем в логическом мышлении предполагает не только сам факт замещения, но также выполнение действий со знаками в соответствии с фиксированными правилами (математические операции, логические рассуждения и т. п.). Здесь происходит отход от явлений действительности, обозначенных знаками, и движение в плоскости самих знаков. Лишь конечный результат этого движения снова относится к действительности. Не так обстоит дело в образном мышлении. Хотя ребенок и использует заместители, но действует с ними по «логике» самой замещаемой ими действительности, в соответствии со связями и отношениями, существующими между реальными объектами. Формирующийся в результате образ-представление является наглядным, но обобщенным и схематизированным отображением предмета или ситуации, выделяющим в них содержание, значимое с точки зрения решения той или иной познавательной или практической задачи. Исследования О. М. Дьяченко (1973), Р. И. Говоровой (1975), Л. И. Цеханской (1975) показали, что в пределах дошкольного детства представления достигают весьма высокой степени схематизации и могут отображать специфические связи элементов вне конкретных особенностей самих этих элементов, причем схематизация представлений непосредственно связана с возрастанием их обобщающей функции.

По данным Н. Н. Поддьякова, увеличение подвижности представлений, возможности оперирования ими является непосредственным следствием изменения структуры представлений, их схематизации (Н. Н. Поддьяков, 1977).

Таким образом, действия наглядно-образного мышления могут быть охарактеризованы как действия по построению и применению схематизированных образов, отображающих связи и отношения реальных вещей.

Все изложенное выше, казалось бы, должно было привести нас к выводу о необходимости выделения в качестве показателей развития детского интеллекта, наряду со степенью сформированности логических действий, также степени сформированности действий наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Однако

29

в процессе анализа имеющихся данных перед нами возник вопрос: действительно ли наглядно-действенное и наглядно-образное мышление на ступени дошкольного детства осуществляются при помощи интеллектуальных действий разного типа?

А. В. Запорожец, рассматривая развитие наглядно-действенного мышления, указывает, что если у детей раннего возраста решение практических задач, требующих «открытия» нового способа действия, происходит целиком во внешнем плане, путем практических проб, то у дошкольника при решении таких задач возникает относительная самостоятельность предварительного обдумывания и последующего исполнения (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, 1964).

Это привело нас к предположению, что действия наглядно-действенного мышления есть не самостоятельный вид мыслительных действий, а первый этап формирования действий наглядно-образного или логического мышления, предшествующий интериоризации последних. Такое предположение мы попытались проверить в специальном исследовании, выполненном под нашим руководством М. А. Вайсблат. Детям в возрасте от 3 до 7 лет предъявлялся ряд усложняющихся задач на использование механических связей и отношений (типа открывания коробок со специальными запорами, использование рычага и др.). Задачи предъявлялись вначале на рисунке, а затем в реальном виде¹. Обнаружилось, что применение ребенком наглядно-образного или наглядно-действенного способа решения в каждом возрасте определяется сложностью задачи: те задачи, которые дети 3 лет решают только в наглядно-действенном плане, четырехлетние уже способны решать в наглядно-образном; задачи следующей степени трудности требуют от четырехлетнего ребенка обязательного применения практических проб, но решаются без таких проб пятилетними детьми и т. д. Таким образом, мы наблюдаем постепенный переход от решения задачи при помощи практических проб к ее решению «в уме», т. е. прогрессирующую интериоризацию все более сложных мыслительных действий.

30

Н. Н. Поддьяков специально подчеркивает самостоятельность наглядно-действенного мышления, видя его основную отличительную черту в тесной связи мыслительных процессов с практическим действием. Однако эта аргументация относится к наглядно-действенному мышлению как форме мышления в целом, а не к специфике выполняемых в его процессе мыслительных действий. В самом деле, говоря о необходимости использования средств наглядно-действенного мышления для понимания явлений действительности, Н. Н. Поддьяков связывает эту необходимость с двумя факторами: а) слабым развитием образного и понятийного мышления и б) отсутствием знаний о существенных свойствах и связях познаваемого объекта.

Что касается первого фактора, то в нем явно выступает роль внешних пробующих действий как исходной формы для образования действий образного и логического типа. Второй же фактор действует в случае, когда познавательная задача принципиально неразрешима без практических преобразований объекта, и процесс ее решения выступает как интеграция интеллектуальных действий образного и логического типа, с одной стороны, и практических преобразований, ориентируемых этими действиями, — с другой. «Важно подчеркнуть, — пишет Н. Н. Поддьяков, — что сами мыслительные процессы при этом могут выступать в самых развитых формах, что, однако, нисколько не ослабляет их связи с практическими действиями: если по каким-либо причинам последние не могут быть осуществлены, то не развертываются и мыслительные процессы, направленные на отражение искомых связей» (Н. Н. Поддьяков, 1974, с. 14—15). Из этой характеристики хорошо видно, что в наглядно-действенной форме мышления второго типа сами мыслительные действия не являются специфическими — это действия образного и логического мышления. Специфична лишь их связь с практическим действием.

В результате мы приходим к выводу, что развитие действий наглядно-действенного мышления не следует выделять в качестве показателя интеллектуального развития ребенка, поскольку они являются лишь ступенью функционального развития мыслительных действий других типов. Основным же показателем может служить

31

степень сформированности действий образного и логического мышления, причем первая из них может быть установлена по овладению схематизированными представлениями, вторая — по овладению выделением и соотнесением существенных параметров объектов.

В итоге анализа теоретических и экспериментальных данных о развитии познавательных действий в дошкольном возрасте мы наметили систему показателей умственного развития ребенка, включающую степень сформированности пяти типов познавательных действий: трех типов перцептивных и двух мыслительных (интеллектуальных) действий. Это действия идентификации, отнесения к эталону, перцептивного моделирования, действия образного и логического мышления.