Метод и приемы для изучения предлогов для обучающихся с ТНР

Научно-теоретическая база любой методики формируется различными способами. Важнейшими из них являются отбор, анализ и синтез с другими науками.

Остановимся на одном из них - синтезе специальной мето­дики и других наук. Наиболее тесно специальная методика связана с логопедией, педагогической наукой о нарушениях развития речи, их преодолении средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает проявления и причины нарушений речи, их структуру. В соответствии с получен­ными данными разрабатываются научно обоснованные пути преодоления различных форм речевой недостаточности. Полученный логопедией материал интересует и специальную методику русского языка. Однако преодоление речевого недо­развития в специальной методике рассматривается как про­цесс школьного воспитания и образования, увязанный с задачами обучения грамоте, правописанию, грамматике и т. п. IIри этом вся многогранная учебно-воспитательная работа (ус­ловно обозначенная термином «обучение языку») регламенти­рована программой по предмету. Коррекция и развитие речи осуществляется в специальной школе как необходимое усло­вие усвоения конкретного языкового материала, с учетом за­кономерностей специального обучения языку учащихся с ТНР. Большую ценность для специальной методики представляют методы и приемы коррекции и формирования речи. Однако в условиях школьного процесса вносятся коррективы в их ис­пользование, привлекаются новые, специфические приемы и способы педагогической работы. Вместе с тем реализация од­ного лишь логопедического подхода не может решить задачи, выдвигаемые перед школьным обучением детей с тяжелыми нарушениями речи.[17]

Связь специальной методики с методикой русского языка в общеобразовательной школе прослеживается в общности содержания предмета « русский язык », В общности задач его освоения. Однако полный перенос методики языка для обще­образовательной школы даже по отношению к задаче изуче­ния языка как предмета в специальную школу недопустим, так как обучение в последней протекает в условиях речевого недоразвития. Приемы, способы обучения, различные виды упражнений могут быть заимствованы специальной методи­кой, но с учетом особенностей речевого развития учащихся с ТНР.

Коррекция речевого недоразвития в условиях обычного логопедического подхода не предусматривает одновременно систематического изучения языка и решения комплекса тех задач, которые стоят перед школьным обучением детей с ТНР. Возникает практическая необходимость создания такой педа­гогической науки, которая бы выполняла не свойственные логопедии функции. Они должны состоять в разработке мето­дической системы формирования речи и изучения языка как предмета. Такая методическая система (а это и есть специаль­ная методика) ориентируется на подготовку учащихся с ТНР к следующим этапам обучения, требующим более высокого уровня развития речи и познавательных возможностей уча­щихся.

Из психологии известно, что в формировании всех психи­ческих процессов ведущая роль принадлежит речи (сначала экспрессивной, а затем - импрессивной), но имеется и обрат­ная связь: развивающиеся в разных видах деятельности выс­шие психические функции подготавливают, формируют пред­посылки для речевого развития. В силу этого необходимо обес­печивать разностороннюю активность учащихся, вовлекать их в различные виды деятельности - предметно-практическую, учебно-воспитательную, трудовую, игровую. Это находит свое выражение в специальной организации и методах обучения, в принципах отбора языкового материала, в применении специальных приемов и средств при изучении материала.

Важным фактором развития специальной методики русского языка является привлечение сведений из педагогики, общей и специальной психологии (логопсихологии), языкознания.[18]

Согласно программе, работа над предлогами проводится в I, II и III классах, однако в качестве самостоятельной темы предлоги не изучаются. В I классе основная задача сводится к развитию у детей умения выделять предлог как слово из потока речи и писать его отдельно от других слов. Во II классе предлоги сопоставляются с приставками в целях закрепления навыка раздельного написания предлогов и слитного написания приставок. В III классе при изучении падежей имен существительных дети узнают, с какими падежами употребляются некоторые из предлогов. В III классе программой предусматривается знакомство учащихся с раздельным написанием предлогов с личными местоимениями.

Таким образом, в течение трех лет с той или иной стороны изучают предлоги. Это обстоятельство обязывает строить работу над предлогами в каждом из классов так, чтобы новое знание находилось в связи со знанием, приобретенным ранее, опиралось на него и в то же время представляло собой дальнейшее звено в системе работы над предлогами. Одной из особенностей изучения предлогов в I—III классах является то, что, постепенно усложняясь, работа проводится не только над правописанием предлогов, но и над их синтаксической ролью.

Такой подход к изучению предлогов обусловлен, во-первых, свойством предлогов как служебной части речи. Основная функция предлогов, как известно, состоит в том, что предлоги выражают отношения (связь) между словами в предложении. Поэтому даже элементарное изучение предлогов, каким оно является в начальных классах, предполагает знакомство с ролью предлогов в предложении.[19]

Во-вторых, для сознательного формирования орфографического навыка необходимо понимание учащимися тех языковых явлений, которые служат основой для образования этого навыка.

Первоначальное изучение предлогов имеет две основные задачи: 1) формирование навыка правописания предлогов (раздельное написание предлогов со следующим словом, графически правильное их начертание), 2) усвоение детьми роли предлогов в предложении. Практическое разрешение этих задач должно осуществляться в их тесной взаимосвязи.

Целесообразность начать работу над предлогами в I классе обусловлена потребностями самой учебной практики первоклассников. Уже в букварный период дети составляют предложения из разрезной азбуки или пишут их. Это ставит учителя перед необходимостью познакомить детей с раздельным написанием предлогов, наиболее употребительных в речи первоклассников. Кроме того, при чтении букваря у детей накапливается некоторый запас наблюдений над предлогами. Полезно упорядочить эти наблюдения, создав тем самым основу для работы над предлогами в дальнейшем.[20]