Условия эффективного применения наглядности

Теория воспитания - раздел педагогики, раскрывающий сущность, закономерности, движущие силы воспитания, его основные структурные элементы, а также рассматривающий различные концепции воспитания и воспитательные системы. 1. Взгляды Платона на воспитание

Согласно Платону (427-347 до н.э.), человеческая душа состоит из трех частей: именно вожделеющей (чувственной) части, аффективной (эмоциональной) и рациональной (разумной) части. Добродетель, важная для вожделеющей части души, - умеренность, добродетель, важная для аффективной части души, - мужество и, наконец, добродетель, важная для разумной части души, - мудрость. Добродетель, проявляющаяся при наличии взаимной гармонии этих трех частей, - справедливость. В соответствии с этими тремя частями души народ состоит из трех общественных классов. Основная масса граждан, включая торговцев, ремесленников и фермеров, образует низший класс, соответствующий вожделеющей части души. Государственные служащие (стражи) составляют средний класс, отвечающий аффективной части души. Правители Р это высший класс, который соответствует разумной части души. Когда народом правят философы, познавшие Идею Бога, возникает идеальное государство. Согласно Платону, к миру Идей людей приближает воспитание. При этом он выделял, как наиболее важное, воспитание философов, то есть меньшинства правящего класса. Для него идеальным образом личности был тот, "кто любит мудрость" (философ), а также тот, "кто гармонизирован", то есть личность, у которой разум и тело находятся в гармонии и которая владеет всеми четырьмя добродетелями: мудростью, мужеством, умеренностью и справедливостью. Цель воспитания заключается в том, чтобы создать идеальное государство, в котором была бы воплощена Идея Бога.

2. Христианский взгляд на воспитание в средние века

Если в Древней Греции воспитание было направлено на формирование людей, которые будут служить обществу, то в средневековом христианском обществе оно имело целью формирование людей для служения христианскому идеалу. Образ идеальной личности средневековья представлялся как религиозная личность, любящая и почитающая Бога, а также человек, который ценит своего ближнего. Особенно строгое воспитание давали в монастырях, где стремились достигнуть совершенной духовной жизни, заполненной добродетелями чистоты, благородной бедности и покорности. Цель такого воспитания заключалась в том, чтобы вырастить хороших людей и приготовить их к загробной жизни.

3. Взгляды на воспитание в эпоху Ренессанса

Для эпохи Ренессанса характерны внимание к личности, уважение человеческого достоинства, отказ от ранее господствовавших в мире представлений о покорности и воздержании как высших добродетелях и от сосредоточенности на Боге. Главным представителем нового, гуманистического воспитания был Эразм Роттердамский (1466 - 1515). Он утверждал, что цель воспитания заключается в том, чтобы научить людей, которые первоначально были свободными, как достигнуть полного развития их человеческой природы и как получить богатую индивидуальную культуру. Эразм Роттердамский особенно отмечал ценность гуманистических аспектов культуры, например литературы, изящных искусств и науки. Он также делал упор на физическом воспитании, которым пренебрегали в средние века. Образ идеальной личности эпохи Ренессанса это человек всесторонней культуры, в котором разум и тело гармонично развиты. Идею Эразма Роттердамского о возврате к первоначальной человеческой природе позднее развили Ян Амос Коменский и Жан Жак Руссо.

4. Взгляды Коменского на воспитание

Для Яна Амоса Коменского (1592-1670) высшая цель человеческой жизни заключается в том, чтобы достигнуть единения с Богом и получить благословение на вечную жизнь после смерти. При этом жизнь здесь, на земле, рассматривается как подготовка к загробной жизни.

С этой целью каждый должен:

1) узнать все вещи,

2) стать личностью, способной управлять собой и всеми вещами,

3) приобрести сходство с образом Бога. Ян Амос Коменский отстаивал необходимость трех видов воспитания: интеллектуального, нравственного и религиозного. Цель теории воспитания Коменского, получившей название пансофия[2], заключалась в обучении тому, что все вещи - всем людям.

Коменский считал, что людям от природы присущ талант реализовать эти цели и что задача воспитания заключается в том, чтобы выявить этот заложенный талант, то есть "природу". Коменский говорил, что отвечают за воспитание в основном родители, но если окажется, что они неспособны это сделать, их должна заменить школа.

Согласно Коменскому, образ идеальной личности - это пансофист, или личность, изучившая всю мудрость о Боге, природе и людях. Цель воспитания заключается в том, чтобы растить практично мыслящих христиан, постигших всю доступную мудрость, и осуществить мирное единение всего мира, основываясь на христианстве.

5. Взгляды Руссо на воспитание

В эпоху Просвещения Жан Жак Руссо (1712-1778) написал педагогический роман "Эмиль", в котором заявил, что "Бог делает все вещи хорошими, но человек сует в них свой нос и превращает в зло"[3]. Поэтому он настаивал на воспитании детей естественным путем. Он утверждал, что, поскольку человеку присуща природная доброта, его природа должна развиваться в своем первоначальном виде. Цель воспитания, по Руссо, заключается в том, чтобы естественно развивать людей, устраняя факторы, мешающие естественному развитию их естественных способностей, таких, как ограничения, наложенные общепринятой культурой, а также нравственными и религиозными учениями. Однако в действительности естественный человек в своем природном состоянии не очень хорошо подойдет к существующему обществу. Тем не менее Руссо думал, что в идеальном республиканском обществе индивид как естественный человек и индивид как гражданин общества будут общаться друг с другом. Таким образом, он отстаивал также необходимость воспитания людей как будущих членов общества.

Образ идеальной личности в теории воспитания Руссо предстает как естественный человек, а цель воспитания, согласно его взглядам, заключалась в том, чтобы вырастить естественного человека и реализовать идеальное республиканское общество, в котором естественный человек станет гражданином. Теорию воспитания Руссо унаследовали Иммануил Кант, Иоганн Генрих Песталоцци, Иоганн Фридрих Гербарт, Джон Дьюи и др.

6. Взгляды Канта на воспитание

Иммануил Кант (1724-1804) считал, что "человек - это единственное существо, которому нужно воспитание"[4] и что "человек может стать человеком только путем воспитания"[5], тем самым подчеркивая важность этого процесса.

Назначение воспитания, по Канту, заключается в гармоничном развитии естественных способностей человека и формировании людей, способных действовать свободно и в то же время следовать нравственным законам. На взгляды Канта на воспитание оказал влияние Руссо. Кант утверждал также, что воспитание не должно ставить своей целью приспособление людей к какому-нибудь конкретному обществу, оно должно быть более общим, направленным на совершенствование человечества, то есть космополитичным.

С другой стороны, Кант утверждал, что человек имеет в своей природе радикальное зло. Зло проникает в человека, когда его нравственный закон подчиняется любви к себе. Поэтому путем внутреннего преобразования человек должен прийти к пониманию того, что нравственный закон выше любви к себе и что так диктует долг. Для взглядов Канта на воспитание и человечество характерны уважение к нравственности, вера в науку и благоговение перед Богом. Согласно Канту, идеальный образ человека - это хороший человек, а цель воспитания - в том, чтобы совершенствовать природу человечества в целом и таким образом, в конечном итоге, навеки установить вечный мир между народами.

7. Взляды Песталоцци на воспитание

Под влиянием Руссо Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) отстаивал идеи воспитания в согласии с природой и стремился освободить человеческую природу, или благородную природу, присущую людям. Он утверждал, что, когда люди опираются на нечто простое и чистое, они приходят к необходимости поступать хорошо, интуитивно оценивая фундаментальные принципы. Он также считал, что воспитание начинается с материнской любви и что его основу составляет семейное воспитание.

Песталоцци считал, что существуют три фундаментальные силы, формирующие природу человека: ментальная сила, сила сердца и техническая сила, которые, как он полагал, соответствуют уму, сердцу и рукам. Согласно его воззрениям, воспитание ума - это накопление знаний, воспитание сердца - привитие нравственных и религиозных представлений, воспитание рук - обучение техническим приемам (включая физическое воспитание). Внутренняя сила, объединяющая эти силы, - любовь. Являясь основой силы Сердца, она приводит в движение нравственное и религиозное поведение. Поэтому Песталоцци отстаивал мнение о том, что все три типа воспитания должны быть гармонично объединены, и сосредоточены на нравственном и религиозном воспитании[6].

Для Песталоцци идеальным образом человека была личность, в которой гармонично развиты три фундаментальные силы, иначе говоря, целостный человек. Он отстаивал воспитание целостного человека, сосредоточенного на любви и вере. Цель воспитания, по его мнению, заключалась в том, чтобы развить человеческую природу и создать нравственное и религиозное общество.

8. Взгляды Фрюбеля на воспитание

Фридрих Фрюбель (1782-1852), последователь Песталоцци, развил и систематизировал взгляды Песталоцци на воспитание.

По Фрюбелю, природа и люди объединены Богом и развиваются согласно закону Божьему. Божественная природа составляет сущность всех вещей, а их назначение состоит в том, чтобы выразить, проявить и развить эту природу. Поэтому люди должны в течение жизни обнаружить присущую им божественную природу, а воспитание призвано вести людей в этом направлении. Фрюбель писал: "Свободное и спонтанное представление божественного в человеке и через жизнь человека, как мы видели, является высшей целью и назначением всего воспитания, равно как и высшим уделом человека"[7].

Фрюбель особенно подчеркивал важность воспитания детей в семье. Основным моментом, характерным для взглядов Фрюбеля на воспитание, является то, что местом естественного развития детей он считал дом, а лучшими учителями - родителей. Подобно Песталоцци, он особо подчеркивал роль матери. Считаядетский сад необходимым дополнением к семейному воспитанию, Фрюбель стал основателем детского сада.

Естественный человек с хорошей природой, идею которого отстаивал Руссо, в понимании Песталоцци был целостным человеком с благородной человеческой натурой, а для Фрюбеля идеальный образ человека - это целостный человек с Божественной Природой.

9. Взгляды Гербарта на воспитание

Иоганн Фридрих Гербарт (1775-1846) пытался систематизировать педагогику как науку. При этом он старался подвести под нее научную основу этики и психологии. В частности, он старался определить цели воспитания, исходя из этики, а средства воспитания - из психологии.

Первым из последователей Канта Гербарт рассматривал хорошего человека как образ идеальной личности, а, развитие нравственного характера - как цель воспитания. Он считал, что основой духовной жизни человека являются его представления, а следовательно, формируя определенный круг мыслей или совокупность представлений, можно создать определенный нравственный характер личности. Таким образом Гербарт обращался к методу воспитания. Иначе говоря, он отстаивал идею формирования нравственного характера путем обучения знаниям.

Гербарт указал на важность обучения для формирования представлений и описал процесс обучения. Согласно воззрениям школы Гербарта, позднее развившей его теорию, процесс обучения включает пять стадий: подготовку, представление, сравнение, интегрирование и применение.

10. Теория воспитания Дьюи

В конце Х1Х столетия в Соединенных Штатах Америки зародился новый прагматический взгляд на жизнь, поставивший в центр человеческой жизни поведение. Джон Дьюи (1859-1952) отстаивал инструментализм, утверждая, что интеллект является инструментом, полезным для поведения, и что мышление развивается в попытах личности контролировать окружающую среду.

Заявляя, что "воспитание происходит одновременно с ростом и оно безгранично"[8], Дьюи доказывал, что никакую цель воспитания нельзя поставить заранее, воспитание же следует рассматривать как рост. Согласно Дьюи, воспитание состоит прежде всего из передачи путем коммуникации[9], и воспитание является постоянной реорганизацией или реконструкцией опыта[10]. Эту передачу следует осуществлять скорее посредством элементов окружающей среды, нежели непосредственно от взрослых (учителей) к детям. С помощью такого воспитания, по мнению Дьюи, развивается общество. Цель воспитания заключается в осуществлении прагматического технического образования, направленного на реконструкцию общества. Образ идеальной личности в теории воспитания Дьюи - это активный человек.

11. Коммунистическое воспитание

Карл Маркс и Владимир Ильич Ленин подвергали острой критике воспитание в капиталистическом обществе. Согласно Марксу, в капиталистическом обществе воспитательная политика направлена на то, чтобы держать людей в неведении[11]. Учителя являются производственными рабочими, которые обрабатывают детские мозги и работают над обогащением владельцев школ[12]. По Ленину, капиталистическое воспитание является "инструментом классового господства буржуазии"[13], цель которого заключается в создании "послушных и эффективных слуг буржуазии" и "рабов и инструментов капитала"[14].

В противоположность воспитанию в капиталистическом обществе, в социалистическом обществе, согласно Ленину, "школы должны стать инструментом диктатуры пролетариата"[15]. Ленин также говорил, что учителя должны стать солдатами, которые внедряют дух коммунизма в массы рабочих[16].

Цель коммунистического воспитания сформулирована в предисловии к "Основам государственного закона СССР об образовании" (1973) следующим образом: "Цель государственного образования в СССР заключается в подготовке всесторонне и широко развитых, активных строителей коммунистического общества, воспитанных в духе марксизма-ленинизма, уважающих советские законы и социалистический строй, а также коммунистическое отношение к труду, обладающих высокой культурой"[17]. То есть цель коммунистического воспитания заключается в формировании людей, преданных идее строительства коммунистического общества. Идеальный образ человека - всесторонне развитый человек[18].

Каково же содержание коммунистического воспитания? Во-первых, оно придает большое значение общему техническому образованию (или "политехницизму"), в противоположность индивидуальному техническому образованию. Общее техническое образование в рамках коммунистического воспитания должно быть связано с трудом. Более того, основываясь на утверждении, что в социалистическом обществе нет противоречий между индивидами или группами и нет индивидов вне групп, отстаивается необходимость коллективного воспитания. Схема общего технического образования была разработана Н.К. Крупской (1869-1939), а концепция коллективного воспитания - А.С. Макаренко (1888-1939).

12. Демократические взгляды на воспитание

Идеи, связанные с воспитанием в демократическом обществе, основаны на демократических представлениях. В первой половине ХХ столетия важную роль здесь играла теория воспитания Дьюи. Чтобы проиллюстрировать демократические идеи о воспитании, характерные для периода после Второй мировой войны, приведем здесь выдержки из "Отчета миссии США в Японии по вопросам воспитания"[19] . Отчет начинается следующим определением демократии: "Демократия - этоне культ, но удобное средство, с помощью которого освобожденная энергия людей может проявить себя самым разнообразным образом. Демократию следует понимать не как отдаленную цель, какой бы блестящей она ни была, и как всепроникающий дух свободы. Сущностью этой свободы является ответственность. Обязанности и права не могут отменять друг друга. Проверка на равное ко всем отношение является коренным вопросом демократии, касается ли это прав, которые нужно разделить, или обязанностей, которые необходимо выполнить"[20].

Отчет, в котором представлена основа демократического воспитания, гласит: "Система воспитания для жизни при демократии опирается на признание ценности и достоинства индивидуума. Оно должно быть организовано так, чтобы создать такие условия воспитания, которые соответствуют способностям и склонностям каждой личности. Своим содержанием и приемами воздействия оно должно научить свободно задавать вопросы и уметь проводить критический анализ. Поощряется широкое обсуждение фактической информации в пределах компетентности учеников на разных этапах их развития. Подобные результаты нельзя получить, если работа в школе ограничена предписанными учебными курсами и единственным для каждого предмета одобренным учебником. Эффективность воспитания в демократическом обществе не может быть измерена показателями одинаковости и стандартности. Воспитание должно подготовить индивида к превращению в ответственного и готового к сотрудничеству члена общества"[21].

Идеал демократического воспитания заключается в формировании демократически мыслящих граждан, которые, соблюдая принципы демократии, например суверенитет людей, общепринятые нормы и равенство прав, уважают при этом мнение других, выполняют свои собственные обязанности и на этой основе отстаивают свои права и совершенствуют индивидуальность.

Таким образом, цель демократического воспитания заключается в том, чтобы совершенствовать характер и повышать ответственность граждан. Образ идеальной личности при этом - демократическая личность с развитыми способностями.

Новые ценности образования, сложившиеся в конце XX в., определи­ли возникновение новых походов к воспитанию, базирующихся на идеях свободного развития личности и ее педагогической поддержке.

Одной из первых концепций в этом направлении является концепция педагогики свободы и педагогической поддержки О. С. Газмана. В отли­чие от традиционной педагогики, педагогика свободы направлена на ока­зание помощи ребенку как субъекту свободного сознания (самосозна­ния), свободной деятельности (самодеятельности), свободного выбора (самоопределения). Результатом педагогической деятельности в педаго­гике свободы должна стать свободоспособность как качественно новая характеристика личности. Свободобоспособность понимается ученым как способность к автономному, независимому поведению, позволяющая человеку осуществить жизненное предназначение, свой собственный, индивидуальный выбор.

Реализация новой цели воспитания требует от учителя оказания педаго­гической поддержки ребенку в его автономном духовном росте, в творче­ском развитии, в его самоопределении. При этом смысл поддержки заключа­ется в том, что поддерживать можно лишь то, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне. Педагогическая поддержка состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему достигать положительных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Педагогическая поддержка относится к иной культуре воспитания, вырастающей внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка.

В концепции Е. В. Бондаревской личностно ориентированное воспитание понимается как педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личное в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих возможностей и способностей. Основным механизмом этого процесса является собственная активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве его субъекта соавтора. Поэтому с раннего возраста главное внимание уделяется развитию субъектных свойств личности: независимости, самостоятельное самодисциплины, самоконтроля, самоуправления, саморегуляции, способности к рефлексии и др. Педагогическое управление осуществляется формах педагогической помощи, социально-педагогической защиты, психолого-педагогической коррекции индивидуального развития, стимулирования саморазвития. Основными принципами воспитания в данной концепции выступают: принцип культуросообразности воспитания, который проявляется в создании различных культурных сред, где осуществляется развитие ребенка и приобретение им опыта культуросообразного поведения, оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей.

Принцип природосообразности воспитания означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в согласии природой и заботу об экологически чистой среде его обитания. Также он означает учет половозрастных особенностей детей в воспитании, учёт состояния здоровья, возрастных особенностей детей и пр.

Принцип личностного подхода определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным участником этого процесса. Личностный подход основывается на том положении, что каждая личность универсальна и главной задачей воспитательной работы становится формирование индивидуальности, создание условий для развития творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придает ей целостность, и ее становление предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания адекватных ее возможностям и особенностям.

Концепция синергетической, самоорганизуемой воспитательной дея­тельности (С. В. Кульневич) основывается на положениях синергетического подхода (от греческого «синергия» — сотрудничество) к образованию: открытость образования, самоопределение участников образовательного процесса, диалогичность обучения и воспитания, самоорганизация и др.

В связи с этим воспитание рассматривается как процесс нравственной самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов инициированных внешними воздействиями (в частности, воздействием педагога). Внутренними ресурсами являются личностные струк­туры сознания: критичность, мотивирование, рефлексия, автономность и Они формируют собственную картину мира. В рамках такого пони­мания педагогическая деятельность приобретает иной смысл, а именно становится направленной на развитие духовного мира личности, на оказание педагогической поддержки в самоформировании человеком своего нравственного образа. Самоорганизуемая воспитательная дея­тельность требует от педагога самостоятельного выбора и творческого использования в практике общих принципов воспитания, определяющих стратегию отношений учителя с учениками и общее содержание. Это принципы (природе- и культуросообразности воспитания, его ценностно-смысловой направленности, гуманизма, личностной деятельности, субъ­ектного контроля, веры в ребенка (оптимистическая гипотеза), включе­ния личности в значимую деятельность), выступая в качестве условий, средств и ориентиров перестройки личностного сознания педагога, в то же время являются внешне инициирующими факторами воспитания нравственной и творческой личности ученика.

В настоящее время в практике работы отечественных школ осуществ­ляется переход к реализации рассмотренных выше концепций воспитания.

 

Вопрос 14. Личностный и деятельностный подходы в воспитании.

Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики -- направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель:

- постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

- умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;

- постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

- своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели

- оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся, условий и обстоятельств;

- максимально опирался на собственную активность личности;

- сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

- развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность[5].

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.

Деятельностный подход реализуется на основе преемственности, целенаправленной воспитательной работы и народной педагогики. Среди основополагающих идей наиболее продуктивно «работающих» на совершенствование социального воспитания, авторы называют следующие:

преимущественная трудовая ориентация воспитательной работы (воспитание трудолюбия), последовательное включение ребенка в комплекс необходимых взрослому человеку видов трудовой деятельности, более раннее, чем сейчас, приобщение к общественно значимому труду; забота родителей и всего социума о физическом развитии детей, о формировании здорового образа жизни; выявление и раскрытие воспитательно-трудовой основы традиций каждой семьи, ее специфики, пробуждение исторической памяти детей, формирование у них уважительного отношения к своей «малой родине», развитие, корректировка, обогащение общественного мнения в социуме, формирование у детей «чувства дома», «духа семьи», привязанности к родному дому, стремление к семейному общению, к совместным делам с родителями (с помощью традиционных приемов воспитания, таких, как пожелания, наставления, советы, поучения, скрытые поощрения, эмоциональная поддержка, опора на родословную семьи, ее традиции); ориентация на пример взрослых как ведущий метод влияния на детей, развитие их творчества, включение в активные трудовые, празднично-ритуальные, фольклорно-художественные, культурно-досуговые дела в социуме, в национальные виды искусства и спорта, воспитание доброты, милосердия, заботы о людях, о природе, об окружающей среде; общение ребенка с младшими детьми как средство активного самоутверждения, воспитания ответственности, а также приобретения элементарных навыков педагогического общения, освоения народно-педагогических традиций;

вопрос 15. Базовые теории воспитания и развития личности.

Современный воспитательный процесс основывается на теориях, которые формировались и эволюционировали в течение многих веков. Практически любая современная теория воспитания и развития личности «вырастает» из психолого-педагогических идей и концепций прошлого.

Первые попытки научного осмысления воспитания человека были предприняты ещё в Древнем мире. Так, широко известны взгляды на воспитание Платона, Аристотеля, Сократа, Демокрита и других древнегреческих философов. Их представления о воспитании добродетелей актуальны и по сей день.

По мере развития наук о человеке развивалась и педагогическая теория, различные направления которой отличались значительным разнообразием.

Так, на основе идей Ж.-Ж. Руссо сформировалась теория свободного воспитания, основные идеи которой состоят в ненасильственном формировании личности ребёнка, в развитии его природных задатков.

Совершенно иные ценности положены в основу авторитарного воспитания, теоретиком которого считается И. Гербарт. Теория Гербарта ставит целью формирование у ребёнка послушания, при этом главными средствами воспитания становятся угроза, надзор, запрещение и наказание.

В ХХ в. в разных странах активно разрабатываются педагогические системы, в центре которых находится воспитывающее влияние группы на личность (Дж. Дьюи, Л. Колберг, Р. Штейнер и др.). В отечественной педагогике 1930-1980-х гг. большую популярность приобрела теория воспитания личности в коллективе (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, И.П. Иванов, В.М. Коротов и др.).

Многообразие подходов к воспитанию, созданных за века развития педагогической мысли, отразилось в современных базовых теориях воспитания и развития личности. Рассмотрим наиболее популярные из них.

Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – психолого-педагогическая теория воспитания. Согласно этой теории, воспитание должно основываться на новейших достижениях наук о человеке.

Классический бихевиоризм (Дж. Уотсон) обогатил педагогическую науку положением о зависимости реакции (поведения) от стимула. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен и др.) дополнили цепочку «стимул → реакция» положением о подкреплении: «стимул → реакция → подкрепление».

Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию воспитательного процесса, в разработку современных методик и технологий воспитания. В качестве важных задач воспитания современного человека бихевиористы выделяют формирование научного мировоззрения, рационального мышления, организованности, дисциплинированности, предприимчивости. Важное место в организации воспитательного процесса отводится психолого-педагогической диагностике, использованию электронно-вычислительной техники для обработки диагностических данных.

В основе этого подхода лежит психология бихевиоризма (behavior - поведение), возникшая в начале XX века. Классический бихевиоризм утверждал, что личность определяет поведение, которое можно наблюдать, в отличие от чувств, мышления, составляющих внутренний мир, не доступный изучению с помощью научных методов. Следовательно, предмет психологии – поведение, активность человека. Личность, ее психику они сводили к сумме реакций на ситуации-раздражители (стимулы), опираясь в том числе и на учение Павлова об условных рефлексах. Воспитание и обучениечеловека поэтому ими рассматривались как выработка социально одобряемых, «правильных» реакций на стимулы, жизненные ситуации.

Скиннер был одним из создателей программированного обучения, в основе которого лежит пошаговый контроль за результатами обучения. Именно он и его сторонники полагали, что его подход позволяет успешно решать проблемы формирования «правильных» граждан, выработки у учащихся школ необходимого поведения. Согласно его концепции, поведение с помощью подкрепления можно и нужно программировать и через это управлять общественной жизнью, избегая бунтов молодежи, антисоциальных проявлений, формируя членов общества с заданными свойствами. Этот процесс он называл «модификацией поведения», подчеркивая, что его система формирует личность с социально одобряемым поведением. Он считал также, что оперантное поведение, то есть поведение в соответствии с системой подкреплений, избавляет человека от морального выбора, от нравственных и духовных факторов, которые, по его мнению, не детерминируют поведение. Тем самым оперантное поведение делает человека по-настоящему свободным.

Учение бихевиоризма об обусловленности поведения человека подкреплением оказало влияние на психологию, психотерапию, педагогику. Последнее выразилось в рекомендациях учителям, социальным работникам, школьным психологам, в обучении учителей профессиональному поведению на основе методик бихевиоризма: учитель должен овладеть и применять в своей практике систему подкреплений – реакций на действия ученика. Более предпочтительными считаются положительные подкрепления, поскольку они вызывают чувство удовлетворения и желание закрепить достигнутые успехи.

Учение Скиннера вызывало и вызывает критику прежде всего за грубое манипулирование личностью. Бихевиоризм сводит жизнь человека к биологическим, механическим реакциям, не принимая в расчет его сознания, ценностей, нравственных принципов, взглядов, мотивов, воли и свободы - всего того, что определяет на самом деле поведение личности.

Прагматическая теория воспитания и развития личности основывается на философии прагматизма (вторая половина ХIХ – начало ХХ в.: Ч. Пире, У. Джемс и др.) которая признаёт в качестве главной ценности практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США), создавший оригинальную воспитательную систему (сам Дьюи называл её инструментализмом). Основные положения прагматической теории воспитания:

- воспитание как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни;

- опора в учебно-воспитательном процессе на собственную активность детей, поощрение и развитие их самостоятельности;

- практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в воспитательном процессе;

- содержание образования должно полностью определяться интересами ребенка.

Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы.

В 1970-х годах педагогический прагматизм трансформировался в неопрагматическую теорию воспитания, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усиливает индивидуалистическую направленность воспитания. Идеи таких выдающихся деятелей неопрагматизма как А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др. составили теоретическую основу современной гуманистической педагогики.

Гуманистическая педагогика основной упор делает на деятельности ребенка и создании условий для его развития. Один из важнейших принципов – является безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Гуманистический учитель, по К. Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами:

- эмпатией –способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание;

- конгруэтностью – это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству.

Эти два свойства обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи. Представители гуманистической педагогики считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:

1. Демонстрировать доверие детям.

2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.

3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.

4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.

5. Обладать эмпатией – способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.

6. Быть активным участников группового взаимодействия.

7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.

8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками.

9. Облад<