УЧЕНИК КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально – педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)

Кафедра педагогики

 

 

Реферат на тему:

УЧЕНИК КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

 

Выполнила:

Соколова

Любовь Михайловна

Гр. КП – ВМ- 11

 

Волгоград

 

Содержание:

I. Теоретическая часть…………………………………………………3-6

II. Список использованной литературы………………………………...7

III. Практическая часть………………………………………………….8-13

 

I. Теоретическая часть.

 

Успешная самореализация личности при современных темпах развития экономики все больше зависит от чисто "человеческих" качеств: коммуникативности, творческости, обучаемости... Такая потребность вынуждает систему образования искать технологии, в которых основной акцент делается не на передачу максимального количества информации, а на развитие этих качеств. Отличительной особенностью таких технологий является их психологизация, то есть такое построение учебно-воспитательного процесса, при котором усвоение определенного объема знаний является материалом для максимального раскрытия личностного, интеллектуального и творческого потенциала ребенка.

Работа с педагогом ориентирует его на выявление своих сильных профессиональных и личностных качеств, на рефлексию и гармонизацию его внутреннего состояния, на плодотворные взаимоотношения с учениками и родителями.

Работа с родителями - обязательное условие приема ребенка в школу! - способствует пониманию ими принципов развития и обучения в Школе, содержания авторских программ и осознанию индивидуальных особенностей ребенка. В результате обеспечивается единство действий школы и семьи по развитию ребенка и его социализации.

Все психологи сходятся во мнении, что именно дошкольное звено и начальная школа определяют в дальнейшем способность человека к получению образования. Адаптация к новому образу жизни, при котором учебная деятельность становится для ребенка ведущей, и формирование у него начальных школьных навыков проводится у нас для дошкольников и младших школьников по специальной программе "Психологическая готовность овладения учебной деятельностью". Ее основа - система учебно-игровых ситуаций, которые обеспечивают постепенное включение компонентов учебной деятельности в игровую с последующей их заменой. Использование игры как ведущей деятельности в этом возрасте позволили сохранить его самоценность и обеспечили готовность ребенка к взаимодействию с окружающим миром, его познавательное и личностное развитие.

Чтобы обеспечить каждому ребенку максимальное развитие с учетом его особенностей, интересов и наклонностей, обучение дифференцировано. При этом ученик - "субъект" обучения, то есть равноправный его участник, и усвоение предметных знаний-умений рассматривается не как главная цель обучения, а только как средство. Таким образом, на наш взгляд, реализуется принцип гуманизации образования.

В качестве практического результата для нас важны рефлексия как осознание себя и своей деятельности, творческое воображение, познавательная и творческая активность, оперирование знаково-символическими системами, различные формы мышления и памяти, определенный уровень общей осведомленности, формирование адекватной самооценки и другие психологические и интеллектуальные навыки. Конечная цель - умение учиться, что значит учить себя, то есть осознавать личную ответственность за результаты обучения и владеть умениями самообучения и саморазвития.

И если ребенок демонстрирует целеполагание, обобщенные способы действия, творческую активность и действия контроля, то мы считаем, что у него сформирована психологическая готовность к овладению учебной деятельностью.

Ввести учеников в систему наук, ознакомить их с основами научных знаний - основная задача средней школы. Старшая школа - последний этап получения полного общего среднего образования - функционирует как профильная: базовый стандарт дополняется спецкурсами, которые каждый ученик выбирает для себя сам. В рамках гуманитарного профиля можно, например, выбрать дополнительный иностранный язык (один или два), историю, право, словесность. В рамках естественнонаучного - спецкурсы по биологии, экологии, географии, химии. В технико-экономических классах - математику, информатику, экономику, физику. Дети с музыкальными способностями имеют возможность параллельно получить музыкальное образование.

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям.

Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения".

В этом заключается и сама специфика педагогических задач.

Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

 

Список использованной литературы:

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. / Детская психология. Т.4. - М.: Педагогика, 1984. - С.243-386.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. // Знаковые операции и организация психологических процессов. Т.6. - М.: Педагогика, 1984. - С.54-75.

3. Грединарова Е.М. Психологические условия овладения старшими дошкольниками начальными формами учебной деятельности//Автореф. дисс. …канд. психол. наук, Киев, 2000.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

5. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С.3-18.

6. Максименко С.Д. Общая психология. - К.: Ваклер, 1999. - 523 с.

7. Меерович М.И. Структура курса интегрированного обучения на основе ТРИЗ// Научно-практическая конференция по ТРИЗ. Петрозаводск. 1999. С.65-66.

8. Меерович М., Шрагина Л. Основы культуры мышления // Школьные технологии. - 1997. - № 5. - 199 с.

9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды // Некоторые итоги изучения психического развития детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1989. - С. 228-276.

10. Якобсон С.Г., Доронова Т.Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников // Вопросы психологии. - 1988. - № 3. - С. 30-36.

 

II. Практическая часть

Тема моего исследования: «Подготовка студентов педагогических ВУЗов к формированию гендерной культуры у старшеклассников»

 

Пункты из статьи	Соотношение с исследуемой проблемой
Анализ основных работ по профилю исследуемой проблемы.	Большой вклад в разработку проблемы воспитания гендерной культуры внесли такие ученые как: А.С. Белкин, Г.С. Васильченко, Л.С. Выготский, В.Е. Каган, Л. Колберг, И.С. Кон, Кузнецов Т.С., В.А. Лосенков, Дж. Мани, А.В.Мудрик, И.В. Романов, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Столярчук, З.Фрейд, Э. Эриксон.
Сущность исследуемого качества	Сущностью гендерного воспитания является максимальная самореализация личности, женской/мужской индивидуальности, способной к созданию гармоничных взаимоотношений полов. Нужно исходить из положений о целостном понимании человека как телесного и духовного существа, о врожденных и приобретенных проявлениях мужского и женского поведения, о женской/мужской индивидуальности как саморазвивающейся системе, способной к гендерному самопознанию, самостроительству, самосовершенствованию своей неповторимой гендерной индивидуальности.
Разработка научных представлений о сущности, функциях, составе и структуре, уровнях развития качества как целостного феномена в структуре целостности более высокого порядка –личности в целом.	основные функции гендерного воспитания: Ролевая функция, способствующая освоению гендерных ролей, формированию культуры взаимоотношений полов в ходе гендерной социализации в контексте реальной жизнедеятельности. Функция индивидуализации и идентификации:гендерное воспитание старшеклассников включает развитие здоровой и целостной гендерной индивидуальности, формирование у мальчиков, девочек, юношей и девушек умений адекватно осознать и переживать свои гендерные особенности; навыков гендерного поведения, соответствующего культуре взаимоотношений полов, ориентированной на самосовершенствование женской или мужской индивидуальности; умений установления оптимальных взаимоотношений с людьми своего и противоположного пола в различных сферах жизни. Функция саморазвития: гендерное воспитание старшеклассников нацеливает их на саморазвитие интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной, деятельностной и регулятивной сфер, способствует их самореализации, не нарушающее их естественное становление, учитывающее закономерности развития различных возрастных периодов, способствующее формированию культуры их взаимоотношений. Воспитательная функция: гендерное воспитание старшеклассников может осуществляться в виде алгоритма, включающего следующие педагогические действия: номинация, инициирование, самостановление. Функция формирования позитивного опыта гендерного поведения предполагаетоказание старшеклассникам помощи в обретении опыта гендерного поведения. Организация гендерного поведения может осуществляться с помощью методов гендерного подхода: диалоговых, игровых, приемов педагогической поддержки, создания ситуаций выбора. С помощью организации педагогических ситуаций гендерного поведения важно формировать представления о моделях гендерного поведения, самореализации личностного потенциала, развивать способности к саморегуляции гендерного поведения, стимулировать к самосовершенствованию женской и мужской индивидуальности, обладающей внешними и внутренними достоинствами, своеобразием, неповторимостью, образующими взаимодополнительность, целостность, гармонию во взаимоотношениях гендеров.   Выделяют компоненты гендерной культуры: Интеллектуальный компонент гендерной культуры предполагает осознание результата овладения ими знаниями о культуре, взаимоотношениях. В интеллектуальный компонент входят процессы восприятия, внимания, мышления, а также памяти. Этот компонент выполняет информативную функцию, направленную на приобретение и обогащение информации о культуре поведения. На основе знаний у учащихся складывается собственное отношение к нормам поведения. Смысловой компонент гендерной культуры включает конкретную систему ценностных ориентаций относительно тех или иных норм поведения. Через нормы и критерии оценок открывается гендерная культура. Смысловой компонент выполняет оценочную функцию, определяет готовность личности через рефлексию, оценивание и самооценку, умение проявлять личностное отношение к нормам поведения, к самому себе. Она помогает адекватно реагировать на происходящую ситуацию, сопоставлять внешние признаки ситуации со своими собственными представлениями о ней и возможности её разрешения. Регулятивный компонент гендерной культуры определяет степень сформированности умения соизмерять собственную деятельность и деятельность окружающих с действующими нормами поведения в обществе. Данный компонент определяет, насколько учащийся соизмеряет свою мыслительную и практическую деятельность с действующими в обществе и воспринятыми им самим нормами поведения, критериями его оценки, насколько полно система норм и оценок регулирует его деятельность и поведение.
Разработка системы диагностики	Существует много различных форм по воспитанию гендерной культуры, на наш взгляд наиболее эффективными формами проведения мероприятий по воспитанию гендерной культуры являются: дискуссия, проблемная ситуация, анкетирование, беседа, ролевая игра, конкурс и круглый стол.
Анализ научной литературы	Несмотря на значительное количество работ, в которых раскрываются вопросы становления гендерной культуры, существуют разногласия в определении сущности гендерной культуры. За основу мы берем определение Столярчук Л.И., которая культуру гендерных взаимоотношений определяет как систему взаимодействия индивидуальных субъектов (мальчиков и девочек, молодых юношей и девушек), включающую процесс гуманных взаимоотношений (со взрослыми: педагогами, родителями и др.), со сверстниками своего пола, со сверстниками другого пола и с самим собой (образ «Я»), основанную на взаимоуважении, признании достоинства, равноценности обоих полов.
Обоснование и реализация модели целостного процесса формирования изучаемого качества	Цель: Теоретическое обоснование данной темы диссертации Задачи: 1.Выявить сущностную характеристику гендерной культуры старшеклассников 2. Определить структуру готовности будущего педагога к формированию гендерной культуры у старшеклассников 3. Обосновать методы и приемы подготовки студентов к формированию гендерной культуры у старшеклассников 4. Обосновать средства формирования гендерной культуры старшеклассников