Мегаобучалка Главная | О нас | Обратная связь


Глава I. Теоретические основы развития словесно-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития



2018-06-29 1090 Обсуждений (0)
Глава I. Теоретические основы развития словесно-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 0.00 из 5.00 0 оценок




1.1 Понятие, сущность и особенности развития словесно-логической памяти

у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического

развития

 

Великий русский физиолог и психолог И.М. Сеченов писал, что память - это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведе­ния и определенной системы отношений к окружающему миру.

Для того чтобы жить и ориентироваться в окружающем, человек должен воспринимать и перерабатывать информацию, уметь ее анализировать, вычленять из нее наиболее существенные для себя сведения. Значимой или существенной называется такая информация, которая связана с актуальными потребностями человека и несет в себе сведения о том, что особенно важно для их удовлетворения. Интересующая человека информация не всегда представлена именно в том виде, в котором она ему необходима и непосредственно воспринимается его органами чувств. Поэтому информацию о мире необходимо не только воспринимать, но и перерабатывать, выделяя в ней то, что скрыто от прямого восприятия[35].

Память - способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Выделяют процессы запоминания, сохранения и воспроизведения, включающего узнавание, воспоминание, собственно припоминание.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим [35].

Различают виды памяти:

Мгновенная (0,1 - 0,5 с) - удержание точной и полной картины только что воспринятой органами чувств информации.

Кратковременная (до 20 с) - представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. В ней сохраняются наиболее существенные элементы образа. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая привлекает к себе повышенное внимание.

Оперативная (до нескольких дней) - хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока. Срок хранения информации в этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком.

Долговременная - хранение информации в неограниченном промежутке времени. Данная информация может воспроизводиться сколько угодно раз (временен) без утраты.

Классификация видов памяти с точки зрения их генетической последовательности была предложена П.П. Блонским. Он выделял четыре основные формы памяти - двигательную, эмоциональную, образную и смысловую. В перечисленной последовательности и происходит становление видов памяти.

Генетическая – информация, которая хранится в генотипе, передается

и воспроизводится по наследству.

Зрительная - сохранение и воспроизведение зрительных образов.

Слуховая - запоминание и точное воспроизведение разнообразных

звуков.

Двигательная - запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений.

Эмоциональная - память на переживания. То, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.

Осязательная, обонятельная, вкусовая - удовлетворение биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма [32].

Умственное воспитание является неотъемлемой частью гармонически развитой личности. Одна из центральных задач умственного воспитания - развитие познавательных процессов, особое место среди которых занимает память.

В разработку природы памяти внесли значительный вклад работы А. Бине, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, С.Я.Рубинштейн и других исследователей. В то же время психология памяти - одна из наиболее актуальных проблем современной психологии.

Значение памяти в жизни и деятельности человечества огромно. Память - основа всякого научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память - необходимая предпосылка любой творческой деятельности, всегда осуществляемой на основе уже полученной и усвоенной человеком информации.

Развитие памяти у детей характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. К моменту поступления в школу, в норме, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Ребенку надо помогать запоминать, его надо учить контролировать правильность запоминания. Пожалуй, это является одним из главных условий адаптации ребенка к школе, к учебной деятельности, к постоянным умственным нагрузкам[32].

Память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта.

Вначале у ребенка в норме преобладает непроизвольный вид памяти. Как правило, дети в состоянии запомнить лишь то, что вызвало их непосредственный интерес, понравилось или расстроило, привлекло яркостью или новизной. Психологи, исследовавшие непроизвольную память дошкольников (В.П. Зинченко, З.И. Истомина, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева), не случайно считают, что «память ребенка - это его интерес».

Однако уже с 4-5 лет можно говорить о появлении первых произвольных форм памяти, а с 5-6 лет произвольное запоминание в целом ряде случаев становится более продуктивным, чем непроизвольное, не связанное с активной умственной работой.

Центральным новообразованием в области памяти дошкольника является становление ее произвольности (А.Н. Леонтьев). Запоминание превращается в особый целенаправленный процесс – внутреннее действие, занимая новое место в структуре деятельности ребенка. В связи с этим особое внимание уделяется проблеме генезиса произвольной памяти. Развитие высших форм памяти рассматривается как процесс и результат социализации ребенка, включения его в жизнь общества через совместно-разделенную со взрослым деятельность, который выступает проводником в мире человеческих отношений и предметов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Е.Ф. Рыбалко). Перестройка генетических форм памяти определяется изменением форм сотрудничества со взрослыми и сверстниками, которое происходит внутри системы взаимосвязанной деятельности ребенка с окружающими.

Развитие памяти зависит от условий жизни ребёнка, от его воспитания и обучения. Под влиянием внешних воздействий в мозгу ребёнка начинают образовываться временные связи, которые и составляют физиологическую основу памяти[35].

Произвольное запоминание и припоминание возникают первоначально в особо благоприятных условиях. Для ребёнка очень важно, чтобы выполнение задачи запомнить что-либо подкреплялось достижением непосредственного результата в его практической деятельности.

На первых порах произвольное запоминание у детей носит очень несовершенный характер. Ребёнок не владеет приёмами запоминания, он ещё не знает, что нужно сделать для того, чтобы лучше запомнить.

Постепенно при правильной организации воспитательной работы к моменту поступления в школу ребёнок научается сознательно пользоваться простейшими приёмами памяти. Для того чтобы запомнить какой-нибудь материал, ребёнок внимательно с ним знакомится, повторяет его несколько раз, стремится установить соответствующие связи и т. д.

В развитии словесно-логической памяти у ребенка решающую роль играет организация воспитательной работы. Ребёнок не сам выдумывает себе задачу запоминания и не сам изобретает соответствующие приёмы. Дело начинается с того, что взрослый предлагает ребёнку запомнить то или другое, организует деятельность, при которой эта задача может быть разрешена, указывает некоторые приёмы, способствующие лучшему запоминанию, и т. д. [35].

Когда ребёнок приобретает известный опыт в этом отношении, он и сам начинает ставить перед собой задачу запоминания, по собственной инициативе произвольно запоминает или припоминает необходимый материал.

Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием, по утверждению А.Н. Леонтьева, создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом? А еще, каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т.п. ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.

В дошкольном детстве идёт процесс улучшения памяти ребёнка. Если для восприятия возможности развития в этом возрасте ограничены, то для памяти они гораздо более широкие. Её совершенствование у детей может идти сразу по нескольким направлениям. Первое - это придание процессам запоминания произвольного характера, второе - превращение памяти ребёнка из непосредственной в опосредованную, третье - развитие средств и приемов, как запоминания, так и припоминания.

Исследуя развитие памяти, Истомина З.М. исходила из следующей гипотезы. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е. непроизвольными. В старшем же дошкольном возрасте совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходят при наличии соответствующих мотивов.

З.М. Истоминой были выделены этапы ее развития, показав механизм формирования припоминания, прослежено влияние разных мотивов на запоминание. Автор сделала вывод, что мнемическая деятельность наиболее успешно протекает в игре. А.Н. Белоус, Л.М. Житникова, Н.В. Захарюта, П.И. Зинченко, З.М. Истомина, Т.М. Капунова, С.А. Лебедева показали, что дошкольники могут освоить логические приемы запоминания. Таким образом, было опровергнуто мнение Э. Меймана, В. Штерна о том, что память дошкольника носит механический характер. Главное, что было подчеркнуто: механическая и логическая память – это не ее генетические формы, а только способы запоминания.

В старшем дошкольном возрасте дети довольно часто выделяют для себя цель что-либо запомнить или припомнить, умеют ставить перед собой мнемическую задачу (задачу по запоминанию и последующему воспроизведению информации), а также прибегают к помощи различных мнемических средств (повторение, классификация, группировка по смыслу, систематизация) для решения этих задач.

В старшем дошкольном возрасте, как отмечал Л.С. Выготский, память становится важнейшей психической функцией, обеспечивающей информационное сопровождение различных форм деятельности детей.

В отношении памяти подтвердилось положение Е.О. Смирновой: в дошкольном возрасте нельзя рассматривать произвольность отдельно взятого ребенка вне контекста его общения со взрослым. По мнению А.Н. Леонтьева, становление произвольности во всех сферах психики имеет общие корни и особенности. Оно связано с тем, что поведение ребенка превращается во внеситуативное и уже жестко не подчиняется внешнепредметной заданности. Появляется направленность на собственные внешние или внутренние действия, на способ их организации, в результате чего рождается способность управлять собой (А.Н. Леонтьев, Е.О. Смирнова). Такой подход позволил на основе данных Л.A. Кожариной, С.Н. Рубцовой, Е.О. Смирновой выделить показатели произвольности, которые применены к памяти дошкольника: инициативность, активность личности, исходящая от самого ребенка, как субъекта деятельности; осмысление деятельности и привнесение смысла в свои действия, что проявляется в способности проанализировать и учесть свой прошлый опыт, мотивировать выбор средств, предмет и объекта деятельности, подробной вербализации ее хода и смысла; осуществление самооценки и самоконтроля, регуляция и коррекция процесса решения задачи; осознание себя в своей деятельности; квалификация себя не как исполнителя, а как деятеля; относительная независимость от взрослого в постановке цели, планирования и организации собственных действий.

Произвольная память может и должна развиваться у дошкольника с учетом своей специфики и рассматриваться в контексте личностных преобразований, происходящих в данный возрастной период. А развивать произвольную память необходимо на образном материале, когда происходит его детальнее восприятие и обобщение.

Процесс запоминания обычно формируется к 6-7 годам. Ребенок 6-7 лет уже умеет группировать слова, данные ему для запоминания, находя между ними смысловые связи, меняя в соответствии с этим их порядок при воспроизведении. Это становится возможным потому, что знания шестилетнего ребенка позволяют не запоминать в чистом виде, как он это делал в 3-4 года, а ассоциировать новую информацию с уже имеющейся, встраивать ее в сложившуюся систему. Ребенок старшего дошкольного возраста с хорошим уровнем развития произвольной памяти может использовать специальные приемы припоминания. Эту возможность можно и нужно использовать при воспитании словесно-логической памяти ребенка, при обучении его тому, как легче запомнить и припомнить.

Так происходит развитие памяти у детей с сохранным развитием. Несколько иначе происходит развитие памяти у детей с задержкой психического развития.

Задержка психического развития (далее - ЗПР) - это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11 % детей с задержкой психического развития различного генеза. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д. [47].

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три блока - энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная работа указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функциональных систем.

Поскольку функциональные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фактор, который воздействует на разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов как негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При ее функциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства - лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешанности и подвижности процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства.

Третичные поля анализаторов относятся к блоку получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зрительная и слуховая память.

Формации лобной области относятся к блоку программирования,

регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами анализаторов они

осуществляют сложную интегративную деятельность мозга - организуют совместное участие различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению у детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм психической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей.

Таким образом, при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.

При задержке психического развития у детей отмечаются разнообразные этиопатогенетические варианты, где ведущими причинообразующими факторами могут быть:

- низкий темп психической активности (корковая незрелость),

- дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых

структур),

- вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин),

- вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость

организма),

- энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического

стресса) и другие [39].

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития у детей (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, В. В. Ковалев).

Более поздний вариант классификации ЗПР, предложенный К.С. Лебединской (1980), отражает не только механизм нарушений психического развития, но и причинную обусловленность. На основе этиопатоге­нетического принципа были выделены четыре основных клинических типа ЗПР. Это задержки психического развития конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического генеза [19].

Существенное место в структуре дефекта умственной деятельности детей с задержкой психического развития принадлежит нарушениям памяти.

Наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации - непроизвольная память. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте.

У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду снижения познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации (Т.В. Егорова).

Установлено, что на продуктивность непроизвольного запоминания детей влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности (Н. Г. Поддубная). Так, наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом возможность манипулирования им создает более благоприятные условия для запоминания [24].

Начиная со старшего дошкольного возраста, все больше начинает занимать ведущее место произвольная память, как основа для систематического обучения.

Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное положение между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми. При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у данной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей.

Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», то есть специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.

Мнестическая деятельность детей с ЗПР характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например, группировка материала по каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания (Н. Г. Лутонян).

Механическая память. Механическая память зависит от ряда факторов как биологического, так и психологического порядка: от выраженности психоорганического синдрома, от организации и объема предъявляемого материала, наличия у ребенка соответствующей заинтересованности в деятельности.

Общие недостатки механической памяти детей с ЗПР, выявленные при

исследовании кратковременной памяти:

- заметное по сравнению с нормой снижение результативности первых попыток запоминания;

- несколько большее количество попыток, необходимых для заучивания материала (медленное нарастание продуктивности запоминания);

- сниженный объем запоминания;

- повышенная тормозимость следов побочными воздействиями;

- нарушение порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов;

- несколько более низкий (на 2-3 года) уровень продуктивности памяти;

- медленный прирост результативности памяти по объему и качеству;

- сниженная помехоустойчивость (оценивается по продуктивности воспроизведения).

Таким образом, отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других.

Таким образом, мы рассмотрели понятие, сущность и особенности развития словесно-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

 

1.2 Методы и приемы использования игры как средства развития словесно-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

 

Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития, осуществляемое в комплексе с клиническими и психологическими исследованиями, помогает глубже раскрыть закономерности и своеобразие их развития и на этой основе определить принципы, пути и средства коррекционного воздействия [39].

Приобретенные в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно­теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов. Дошкольники с ЗПР обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники. Они не достаточно готовы к школьному обучению, так как одним из компонентов готовности ребенка к школе является определенный объем знаний.

На занятиях они быстро устают, начинают отвлекаться и перестают воспринимать предлагаемый материал. Колебания уровня работоспособности и активности этих детей тесно связаны с нервно-психическими состояниями. Наиболее высокий уровень работоспособности и активности проявляется чаще всего в спокойной обстановке, при выполнении детьми заданий, не требующих длительного напряжения, доступных и интересных заданий. Однако, продолжительность этого периода весьма невелика. Дети с ЗПР в состоянии работать на занятии всего 10-15 минут, затем наступает утомление, истощение. В состоянии утомления работоспособность и внимание ребенка резко снижается, возникают импульсивные, необдуманные действия. Дети совершают много ошибок. Полное изнеможение наступает после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения. С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на стол, смотрят в окно и т.д.; другие - возбудимы, расторможены, двигательно беспокойны, обидчивы и вспыльчивы. Частая смена «рабочих» и «нерабочих» состояний в сочетании с пониженной познавательной активностью приводит к тому, что получаемые на занятиях обрывочные знания, недостаточно закрепленные и не связанные в систему, очень быстро теряются и создают впечатление, что материал вовсе не изучался. Старательность и активность сменяются небрежностью и неряшливостью. Работы остаются незаконченными, количество ошибок резко возрастает, дети их не видят и не исправляют [14].

Дети с ЗПР с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Многие не сразу включаются в работу, в результате им приходится догонять товарищей. Положительная мотивация помогает детям сосредоточиться, быстрее войти в работу, дольше «продержаться» в рабочем состоянии. Дети этой категории не остаются равнодушными к оценке результатов их работы: они ищут подтверждение правильности своих решений, одобрения и поддержки, очень огорчаются своим неудачам.

Эти дети в жизни обычно активны, интересы их, как и у нормально развивающихся детей, разнообразны. Некоторые из них предпочитают спокойные занятия - лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Большинство отдает предпочтение подвижным играм, любит бегать, повозиться. К сожалению, и у «тихих», и у «шумных» детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало. Их игры отличаются примитивным содержанием, трафаретностью. Чаще всего дети устраивают возню, валяются по полу, по земле, бегают. При этом не щадят друг друга, нередко умышленно стараются причинить боль. Лишь при непосредственном руководстве взрослых удается организовать детей, подчинить их игру цели и правилам, придать ей смысл [41].

Обычно дети с ЗПР проявляют исполнительность и аккуратность при выполнении работ по уборке помещения и территории, по уходу за растениями и животными, но только в том случае, если работа не требует от них длительного напряжения и разнообразны.

Дети с ЗПР дорожат доверием взрослых, но это не избавляет их от срывов, часто происходящих помимо их воли и сознания без достаточных на то оснований. Потом они с трудом приходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность, извиняются перед взрослыми, но через некоторое время срыв может повториться.

Знания и представления этих детей о многих обыденных вещах нередко ограничиваются лишь отдельно воспринятыми признаками этих предметов или теми фактическими действиями с ними, очевидцами которых эти дети являются. Важно отметить, что дети с ЗПР не овладевают в должной мере и самим аппаратом познавательной деятельности - умственными действиями и операциями. Следовательно, они недостаточно опираются при усвоении знаний на имеющийся жизненный опыт и затрудняются обобщить ранее сформированные представления [51].

Дети старшего дошкольного возраста с ЗПР осознают тот факт, что испытывают трудности в процессе овладения материалом. Некоторые видят выход из этого положения в неправильных формах самоутверждения (стремятся подчинить более слабых, проявляют «геройство» в рискованных и ненужных поступках) [7].

При работе с детьми с ЗПР необходимо применять особые коррекционно-педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприятиями. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход, при котором учитываются характерные для каждого ребенка затруднения. Материал заданий должен преподноситься небольшими дозами, его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо приучать детей пользоваться ранее усвоенными знаниями. Их целесообразно переключать с одного вида деятельности на другие, разнообразить виды занятий. Важно, чтобы предметная деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъемом. На занятиях использовать красочный дидактический материал, проводить их в игровой форме. Очень важно говорить с ребенком мягким, доброжелательным тоном, поощрять его за малейшие успехи. Необходима также и специальная коррекционная работа, выражающаяся в систематическом восполнении пробелов в элементарных знаниях, в практическом опыте детей, а также в формировании у них готовности к усвоению основ научных знаний в школе [14].

Помимо перечисленных недостатков памяти детей с ЗПР (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следу­ет также отметить несовершенство их памяти, обусловленное пло­хой переработкой воспринимаемого материала.

И М. Сеченов, сравнивая память человека с фонографом (в современном представлении - магнитофоном), указывал, что су­щественное свойство человеческой памяти состоит в классифика­ции, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Этот процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой особенностью или чертой чело­веческой памяти, а именно, с опосредствованным характером запо­минания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохране­нию, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом. Опосредствованное запоминание осмысленного материала - это высший уровень за­поминания. Если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более широко пользуется опосредствованными способами запоминания.

Умение запоминать - это умение осмыслить усваиваемый ма­терил, т. е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений. Наиболее эффективным средством развития словесно-логической памяти детей старшего дошкольного возраста является игровая деятельность.

Л.С. Выготский и Д.Б.Эльконин называют игру ведущим видом деятельности дошкольника, потому что именно она в этот период ведет за собой развитие дошкольника. Игра для детей – способ познания окружающего мира. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые отношения, изучает растения, животных.

Основополагающим для работы педагога является так же утверждения А.С. Макаренко: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет».

Многими отечественными педагогами и психологами, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.П. Усовой отмечается, что игра - один из тех видов детской деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания, обучения и развития детей. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

В отечественной педагогике используется несколько видов классификации игр дошкольников.

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности:

1) творческие игры (сюжетно-ролевые);

2) игры с правилами (дидактические).

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в подготовке и проведении. Активность детей имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения.

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи обучения и воспитания; они направлены на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие.

В процессе игровой деятельности педагог приучает детей самостоятельно мыслить, запоминать, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

Игры развивают сенсорные способности детей. Ознакомление дошкольников с цветом, формой, величиной предмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на совершенствование восприятия ребёнком характерных признаков предметов.

Игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, например, «Назови одним словом» или «Назови три предмета». Нахождение антонимов, синонимов, слов сходных по звучанию - главная задача многих словесных игр.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы, предметные картинки. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх дети решают задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому призн<



2018-06-29 1090 Обсуждений (0)
Глава I. Теоретические основы развития словесно-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 0.00 из 5.00 0 оценок









Обсуждение в статье: Глава I. Теоретические основы развития словесно-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Обсуждений еще не было, будьте первым... ↓↓↓

Отправить сообщение

Популярное:
Как выбрать специалиста по управлению гостиницей: Понятно, что управление гостиницей невозможно без специальных знаний. Соответственно, важна квалификация...
Почему люди поддаются рекламе?: Только не надо искать ответы в качестве или количестве рекламы...
Как распознать напряжение: Говоря о мышечном напряжении, мы в первую очередь имеем в виду мускулы, прикрепленные к костям ...



©2015-2020 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (1090)

Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку...

Система поиска информации

Мобильная версия сайта

Удобная навигация

Нет шокирующей рекламы



(0.016 сек.)