Проблема классификации методов обучения.

Классификация методов обучения.

Методы обучения могут быть представлены в различных видах классификаций с учетом их практических функций и возможностей в организации обучающего взаимодействия педагогов и учащихся. Однако целостный процесс обучения обеспечивается единой клас­сификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов.

Рассмотрим разнообразные классификации методов и выделим одну из них, оптимально подходящую для использования в педа­гогической практике и обеспечения эффективности обучающе-по­знавательного процесса.

Классификация по соответствию методов обучения логике об­щественно-исторического познания.Методы разделяются по основ­ным этапам постижения истины: «живое созерцание», абстрактное мышление (осмысление, обобщение, анализ) и практика. В соот­ветствии с этим выделяются следующие группы методов: органи­зации наблюдения, накопления эмпирического материала; обобща­ющей теоретической обработки фактических данных; практической проверки правильности выводов и обобщений, выявления истины, соответствия содержания и формы, явления и сущности.

Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления.В этом случае методы разделяются на группы в зависимости от специфики предмета изучения, особенностей формы мышления и способов проникнове­ния в истину. Наука выясняет сущность явлений реальной дейст­вительности, абстрагируясь с помощью понятий. Искусство имеет дело с художественным образом и образным мышлением. В произ­водстве и труде, как сфере практической реализации достижений науки, прибегают одновременно к помощи и понятийного, и образ­ного мышления. Для познания реальной и художественной дейст­вительности необходимо понятийное, образное и понятийно-образ­ное мышление в единстве. С этой точки зрения все методы обучения подразделяются на группу научного познания реальной действительности, группу методов освоения искусства и группу методов практического применения знаний. Учителю для достиже­ния успеха в обучении и воспитании учащихся необходимо строго учитывать специфику методов преподавания науки, искусства, труда.

Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творче­ской активности.Все психические процессы протекают и своеобразно развиваются в результате различных видов психической деятель­ности. Восприятие активно работает в общении с природой, ис­кусством, в процессе операторской деятельности человека; мыш­ление активизируется при решении учебных, научных, жизненных задач; память — в условиях систематического обращения человека к хранящейся информации; воображение в творческом поиске; развитие речи осуществляется в процессе воспроизведения мысли. Психическая деятельность ребенка может быть репродуктивной, воспроизводящей и продуктивной, творческой. С точки зрения раз­вития психических процессов все методы обучения подразделяются на методы организации восприятия, развития мышления, эмоций, памяти, воображения, речи.

Классификация методов обучения по их соответствию возраст­ным особенностям детей.Разум, рассудок, сознание детей зреют постепенно, по мере накопления жизненного опыта и успехов в обучении, в органическом единстве взаимозависимого созревания физиологических структур головного мозга и развития психических процессов. Накопление понятийных и образных представлений, первичных обобщений способствует постепенному психо-физиологическому становлению детской личности. Возрастное психическое развитие ребенка осуществляется за счет эмпирических накопле­ний, способствующих формированию понятий. В свою очередь, по­нятия дают возможность анализировать сложные конкретные яв­ления природы и общественной жизни. В соответствии с этим образуются: группа наглядных методов обучения, накопления эмпирического материала, широко используемых в работе с млад­шими школьниками; группа методов наглядно-обобщающего, эмпирико-аналитического обучения, в большей степени соответству­ющая уровню развития психики подростка; группа методов абстрактно-наглядного обучения, обеспечивающих движение мысли от частно-абстрактных понятий к анализу сложных конкретных явлений, отвечающих особенностям психического развития юношей и девушек.

Классификация методов обучения по способам передачи и по­лучения информации.Человек приобретает знания различными путями: в процессе общения с помощью слова, жеста или музыкального звука; в процессе визуального наблюдения за природой или специального рассматривания произведений изобразительного искусства, моделей, схем; воспользовавшись услугами ЭВМ; в ре­зультате самостоятельной работы с книгой, документами, в ла­бораториях и мастерских. Эти особенности способов получения информации дают возможность разделить методы обучения на вербальные,словесные; машинные, позволяющие добывать сведе­ния с помощью специальных программ; наглядные, визуальные,передающие информацию в образной форме; ситуативно-игровые,позволяющие извлекать знания из игрового моделирования жиз­ненных процессов; самостоятельные,дающие возможность получать факты, сведения, обобщения из книг и справочной литературы, исследовательские,обеспечивающие получение новой информации из опыта.

Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия,влияния на формирование со­знания детей, внутренних мотивов и стимулов поведения. В конк­ретной ситуации обучения методы проявляются как адекватная, наиболее эффективная форма передачи учебного содержания. Од­ни — больше приспособлены для выражения идейного смысла зна­ний и осуществления на этой основе внушающего воздействия; другие — обеспечивают выявление факта, частной информации, ха­рактеристики явления или события; третьи пригодны для научения детей способам практического действия. С учетом этого методы делятся на группу активного и эффективного идеологического воз­действия, среди которых выделяются словесные и наглядные; и группу практического научения, включающую творческие работы, игровые ситуации и упражнения.

Классификация методов обучения по основным этапам обуча­юще-познавательного процесса.Эта классификация является на­учно-практической, вбирающей в себя, синтезирующей в обобщен­ном виде характеристики методов обучения всех других классифи­каций. Научно-практическая классификация методов обучения дидактически целесообразна и полезна учителю, поскольку не­посредственно способствует организации основных этапов его обу­чающе-познавательного и воспитательного взаимодействия с учащимися.

В соответствии с основными этапами обучения вычленяются следующие группы методов обучения: методы этапа восприятия-первичного усвоения;методы этапа усвоения-воспроизведения,в состав которых входят методы собственно воспроизведения, за­крепления, диагностики и получения обратной информации; мето­ды этапа учебно-творческого выражения.Эти поэтапные группы методов обучения, индивидуально освоенные учителем, становятся основой его творческой методической системы.

Развёрнутая характеристика методов обучения.

Каждый метод обучения любой группы имеет свою конкретную сущность, прямые и косвенные функции, сферу применения, прие­мы обучающего взаимодействия; обучающий, развивающий, воспи­тательный результат, возрастной аспект применения и диагности­ческое значение. Сначала подробные характеристики группы ме­тодов этапа восприятия-усвоения.К их числу относятся методы монологически-диалогического изложения и изучения материала: рассказ, объяснение, беседа, лекция; визуального изучения явле­ний и приобретения зрительно-звуковой информации: демонстра­ция и иллюстрация; самостоятельной работы с источниками: изу­чение документов, работа с учебником и книгой, пользование спра­вочной литературой и обучающими машинами.

Интересно знать:

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного че­ловека к другому, от старших к младшим. С появлением пись­менности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуаль­ного обучения своеобразно трансформировалась в индивидуаль­но-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 — 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэ­тому в группе могли быть ученики разного возраста, разной сте­пени подготовленности. Начало и окончание занятий для каж­дого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуали­зированы.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, воз­никла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное реше­ние оно нашло в классно-урочной системе, первоначально раз­работанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика".

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обу­чения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: по­стоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и од­ного возраста, стабильное расписание. Основной формой органи­зации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть сораз­мерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвое­ния материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообще­ние учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом от­водилось упражнению.

К. Д. Ушинский разработал типологию уро­ков. Большой вклад в разработку научных основ организации уро­ка внес А. Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосно­вал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски органи­зационного оформления педагогического процесса, которое заме­нило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовлен­ности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками — монито­рами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей — священника А.Белля и учителя Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распростра­нении элементарных знаний среди рабочих и сохранением ми­нимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учеб­ной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержа­ния и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. След­ствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятель­ности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уро­ке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руково­дил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным Е.Паркхерст далыпонским лабораторным планом, или далыпон-планом, традиционные заня­тия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними само­стоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы по­казал, что большинству учащихся не по силам без помощи учи­теля самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со сторо­ны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выражен­ную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась ра­бота, обсуждались задания, готовились к общим экскурсиям, учи­тель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригад­ной работы. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчиты­вался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, од­нако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Рассказпредставляет собой монологическую форму изложения учебного материала педагогом или учащимися. В нем акценти­руется внимание на конкретных фактах, их взаимосвязях и взаи мообусловленности, что мобилизует слуховое восприятие представления и воображение школьника. В процессе рассказа происходит не только усвоение детьми фактов, но обучение их умению последовательно излагать материал. Рассказ используется пои изучении тех предметов, в которых на первый план выступает фактический материал, требующий образности и последовательно­сти изложения. Повествование о жизни писателя, об исторических событиях, описание природных явлений, быта людей разных кон­тинентов, поведения животных и насекомых,— все это обеспечива­ет глубокое и четкое восприятие фактов детьми, необходимых для дальнейшей учебной работы. Эффективность рассказа как метода изложения материала предполагает заинтересовывание учащихся возбуждение их внимания. Этому способствуют содержательные и риторические вопросы, обращенные к опыту детей, использование образных сравнений, документов и отрывков художественных про­изведений. В заключение рассказа учитель выявляет понимание детьми сути фактов, их взаимосвязи и взаимообусловленности, диагностирует эффективность обучающего воздействия: наличие в сознании ребенка новых представлений, внутреннего образно-зри­тельного ряда как основы мыслительной деятельности в заданном направлении. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы представления, па­мяти, мышления, воображения, эмоциональных переживаний. Вос­питательный результат проявляется в формировании у школьников устойчивого внимания, любознательности, интереса. Рассказ мо­жет быть использован в работе с детьми любого возраста. Но наибольший обучающе-развивающий эффект дает в обучении млад­ших школьников, накапливающих материал и склонных к образ­ному мышлению.

Объяснение учителя или учащихся — также монологическая форма изложения, обеспечивающая выявление сущности изучае­мого события или явления, его места в системе связей и взаимо­зависимостей с другими событиями, явлениями. Его функция за­ключается в раскрытии с помощью логических приемов, убеди­тельной аргументации и доказательств научной сути законов, правил, истины. В процессе объяснения происходит обучение уча­щихся формально-логическому и диалектическому мышлению, уме­нию аргументировать и доказывать защищаемые положения. По­этому к объяснению чаще всего прибегают при изучении теорети­ческого материала различных наук, решении физических, химиче­ских, математических задач, теорем; при раскрытии конкретных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. Использование метода объяснения требует логически точного и четкого формирования задачи, сути проблемы, вопроса; последо­вательного раскрытия причинно-следственных связей, аргумента­ции и доказательств; использования сравнения, сопоставления, аналогии с привлечением ярких примеров. Обучающе-познаватель­ный результат объяснения проявляется в глубоком и ясном пони­мании учеником сути явления, его закономерных связей и зависимостей. Диагностическое значение объяснения состоит в том, что его эффективность прямо зависит от того, насколько четкую ин­формацию о глубине постижения истины учеником получит учи­тель и на этой основе произведет коррекцию в усвоенных знаниях, развивающий результат объяснения выражается в активизации мыслительных процессов, формировании у школьников умения сосредоточиваться на выявлении главного и существенного. Вос­питательное значение метода заключается в развитии у ребят стремления докопаться до истины, выявлять в изучаемом ма­териале главное и отделить его от несущественного, второстепен­ного. Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми всех возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте в связи с усложнением учебного ма­териала и возрастающими интеллектуальными возможностями не­обходимость в объяснении становится все более настоятельной.

Беседа педагога с детьми — диалогическая форма изложения и освоения учебного материала. Она предполагает наличие у детей определенного запаса эмпирических знаний, необходимых и доста­точных для компетентного участия в обсуждении вопроса, для обобщений, выводов, движения к истине. Участие школьников в обучающей беседе может быть пассивным, ограничиваться лишь сообщением фактов в целях обобщения их учителем. А может быть, когда позволяет уровень готовности детей, и активным, вовлекаю­щим их в эвристический, творческий процесс. Педагогическая функция беседы в том и состоит, чтобы использовать знания и личный опыт учащихся в целях активизации их познавательной деятельности, вовлечения их в активный мыслительный поиск, в разрешение противоречий, самостоятельное формирование выводов и обобщений.

Беседа требует продуманности и четкости в постановке вопро­сов, гибкости в их уточнении и развитии. Опытные педагоги, в целях активизации учебного процесса, включают элементы беседы в рассказ и объяснение. С помощью диалога осуществляется и проблемное обучение: постановка задачи, уточнение понимания ее сути и обсуждение и подведение учащихся к самостоятельным выводам. Познавательный результат беседы обнаруживается в прочном усвоении знания школьниками, в активизации их жизнен­ного опыта. Развивающий эффект беседы проявляется в форми­ровании у ребят умения четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Воспитательное влияние беседы состоит в том, что она пробуждает в ребенке самостоятельность, помогает обретению уверенности в собственных силах, становлению комму­никативной способности. Беседа как метод обучающего взаимодей­ствия учителя с детьми не имеет возрастных ограничений. Дело лишь в различии содержания и глубине обсуждения проблем.

Лекция — монологический способ изложения учебного материа­ла и обучающего взаимодействия педагога с учащимися. Она пред­полагает использование в разнообразных пропорциях и изложение фактов, объективных связей, опосредовании между явлениями краткий вспомогательный диалог, обеспечивающий диагностику получение преподавателем обратной информации о качестве вос­приятия — усвоения материала слушателями. Лекция представ­ляет собой органическое единство метода и формы обучения. Она вовлекает учащихся в процесс внимательного слушания, визуаль­ного наблюдения вспомогательных средств, конспектирования и одновременно организует целостное, законченное учебное занятие В условиях средней школы она применяется в старших классах для преподавания предметов общественно-гуманитарного цикла Характер учебного материала этих дисциплин, необходимость обстоятельных объяснений, изменения теории, фактов, событий крупных обобщений, требует огромной творческой активности от учителя, длительного монологического самопроявления. Техноло­гия лекционного метода предполагает сообщение учащимся плана, указание на особенности конспектирования, интонационное выде­ление и повторение главных выводов и обобщений, риторические вопросы, показ иллюстративного материала, эпизодические обсуж­дения, ответы на вопросы, резюме и краткий анализ литературы. В обучающем аспекте преимущества лекции проявляются в воз­можности обеспечить законченность и целостность восприятия-ус­воения школьниками объемного учебного материала в его логиче­ских опосредствованиях и взаимосвязях. Развивающий эффект лек­ции состоит в вовлечении учащихся в поток логического мышления, приемов диалектической логики, восхождения учительской мысли от конкретного к абстрактному, от абстрактного к конкретному, обращения к анализу и синтезу, индукции и дедукции. В воспи­тательном смысле лекция формирует у ребят трудолюбие, устой­чивое произвольное внимание, навыки конспектирования устной речи, умение ставить вопросы и выяснять непонятое. Лекционная методическая система используется в работе со старшими школь­никами, готовыми в физиологическом, психическом и интеллекту­альном отношениях к сравнительно длительному трудовому на­пряжению.

Этап восприятия-усвоения включает в себя группу методов, действующих на визуальной и звуковоспроизводящей основе. Об­ладая относительной самостоятельностью, эта группа методов ча­ще всего используется как вспомогательная, углубляющая и рас­ширяющая познание школьников в процессе рассказа, объяснения, лекции, беседы.

Иллюстрациякак способ обучающего взаимодействия приме­няется учителем в целях создания в сознании учащихся с помощью средств наглядности точного, четкого и ясного образа изучаемого явления.

Главная функцияиллюстрации состоит в образном вос­создании формы, сущности явления, его структуры, связей, взаи­модействий для подтверждения теоретических положений. Она по­могает привести в состояние активности все анализаторы и свя­занные с ними психические процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для обобщающе-аналитической мыслительной деятельности детей и педагога. Иллюстрации применяются в процессе препо­давания всех учебных предметов. В качестве иллюстрации исполь­зуются натуральные и искусственно созданные предметы: макеты, модели, муляжи; произведения изобразительного искусства, фраг­менты фильмов, литературных, музыкальных, научных произведе­ний; символические пособия типа карт, схем, графиков, диаграмм. Обучающий результат использования иллюстраций проявляется в обеспечении четкости первоначального восприятия изучаемого пред­мета учащимися, от чего зависит вся последующая работа и ка­чество усвоения. Развивающий эффект иллюстрации связан с ак­тивизацией деятельности анализаторов, процессов восприятия и формирования представлений. Вместе с тем злоупотребление иллюстративностью приводит к сдерживанию развития мыслительных процессов. Воспитательное значение использования иллюстра­тивного материала состоит в формировании у учащихся визуаль­ной и слуховой культуры. В диагностическом отношении исполь­зование иллюстрации дает учителю обильную обратную информа­цию, поскольку порождает у учащихся многочисленные вопросы, отражающие движение их мысли к пониманию сути явления.

Демонстрацияявляется способом обучающего взаимодействия педагога с детьми на основе показа в целостности и деталях реальных событий жизни, явлений природы, научных и производ­ственных процессов, действия приборов и аппаратов в целях их аналитического рассмотрения и обсуждения связанных с ними проблем. Демонстрация как метод обучения обеспечивает вос­приятие учащимися сложных явлений действительности в их ди­намике, во времени и в пространстве. С ее помощью расширяется кругозор ребенка, психологически облегчается процесс усвоения знаний, создается чувственно-эмпирическая основа познания при изучении всех предметов учебного плана. Обеспечение основатель­ного, глубокого первичного восприятия учебного материала дости­гается демонстрацией учебных и художественных фильмов, их фрагментов, научных экспериментов, реальных процессов в при­роде и обществе. Обучающий результат демонстрации состоит в обогащении детей знаниями в их образно-понятийной целостности и эмоциональной окрашенности. Развивающее значение демонст­рации заключается в расширении общего кругозора, в активизации всех психических процессов школьника, в возбуждении у него живого интереса к предмету познания. Воспитательный эффект — в огромном эмоциональном воздействии демонстрируемых явлений, углубляющем усвоение идейной сути изучаемого материала. Де­монстрация применима в работе с детьми любого возраста. Она включает в свою структуру обязательное собеседование с учащи­мися по поводу воспринятого, что помогает учителю диагно­стировать процесс усвоения знаний школьниками.

В группу методов восприятия-усвоения входят также способы самостоятельного, под руководством учителя, добывания детьми учебно-научной информации. К ним относится самостоятельная работаучащихся с учебником, книгой, документом, компьютером Она представляет собой способ подготовки отсроченного обучаю­щего взаимодействия учителя и ученика на основе самостоятель­ного первичного восприятия и усвоения школьником учебного ма­териала. Функция самостоятельной работы состоит в обучении школьников умению извлекать и отбирать факты, делать собст­венные обобщения, выводы, давать объяснения, использовать и излагать приобретенные знания. Она готовит ребенка к непре­рывному образованию, добыванию новой информации в течение всей жизни. Методы самостоятельной работы с разнообразными источниками информации могут быть использованы при изучении любого предмета как непосредственно на уроке, так и в домашних условиях или в досуговой деятельности детей, в тесной взаимосвя­зи с другими методами. Это особенно важно потому, что самосто­ятельная работа школьников в учебном процессе служит подгото­вительным этапом к их совместной с учителями аналитической, корректирующей, контролирующей деятельности по усвоению материала. Обучающий результат самостоятельной работы выра­жается в накоплении ребенком фактического материала и опыта его личностного осмысления, оценки. Развивающий эффект этого метода обеспечивается предельной активностью и напряжением психических сил, вовлеченных в работу формированием умений и навыков самостоятельного труда. Одновременно происходит вос­питание таких качеств, как добросовестность, усидчивость, приле­жание, дисциплинированность, ответственность. Посильное вклю­чение детей в самостоятельную работу полезно в любом возрасте, особенно в подростковом и юношеском. В диагностическом аспекте самостоятельная работа учащихся особенно информативна, по­скольку с наибольшей полнотой и ясностью проявляет истинную картину усвоения детьми знаний, умений и навыков, развития их интеллектуальных и физических сил и способностей.

Рассмотренные методы обеспечивают в основном начальный этап процесса обучения: восприятие-усвоение, формирование в со­знании и нервной системе учащихся устойчивых стереотипов в знаниях, умениях и навыках, составляющих фундамент внутрен­него движения к новому этапу — усвоению-воспроизведению учеб­ного материала. Методы этапа усвоения-воспроизведения состав­ляют три подгруппы: собственно воспроизведения,к которой отно­сятся проблемная и игровая ситуации, учебная дискуссия, учебный лабораторный поиск-эксперимент; закрепления:упражнение, вза­имообучение, опорный конспект и целенаправленное самостоятель­ное усвоение школьниками неорганизованной, свободной информа­ции ЦУНИ; диагностики и получения обратной информации:опрос -но-ответный, контрольно-проверочные работы, зачетно-экзаменаци­онный контроль.

Первая подгруппа — методы собственно воспроизведения. Проблемная ситуацияв учебном процессе создается постановкой перед детьми учебно-познавательной задачи, требующей для сво­его решения мобилизации личных знаний, приведения в состояние повышенной активности мыслительных способностей. Она разрешается учащимися самостоятельно или с помощью учителя. Главная функция проблемной ситуации состоит в том, чтобы обеспечить наиболее глубокое овладение учебным материалом в условиях повышенной трудности, вовлечения умственных сил детей в состояние деятельности. Этот метод знакомит школьников с основами диалектического мышления, с противоречием как объективным явлением, органично присущим всем изучаемым предметам. В структуру проблемной ситуации включаются: постановка задачи в форме вопросов, гипотез, недоказанных утверждений, задания по обоснованию теоретических положений, концепций, по составлению схем, диаграмм, графиков изучаемых явлений, по обнаружению противоречий и изысканию способов их разрешения. Обучающее значениепроблемной ситуации проявляется в прочном творческом усвоении и свободном воспроизведении знаний учащимися. Разви­вающий эффект обнаруживается в повышенной сообразительности I школьников, их способности понимать противоречия, высказывать гипотезы, давать обоснования, предвидеть результат, находить ре­шения. Одновременно у учащихся воспитывается стремление к настойчивому преодолению трудностей. Простейшие проблемные ситуации создаются учителем уже в работе с младшими школь­никами. Но широкое использование метода наиболее эффективно в средних и старших классах. Диагностическое значение проблем­ной ситуации трудно переоценить. Именно в ней проявляются знания детей, их находчивость, сообразительность, важнейшие черты характера, познавательная активность или пассивность. Все это позволяет педагогу эффективно корректировать организацию учебной деятельности школьников.

Игровая ситуацияспособствует вовлечению детей в условную, увлекательно-развлекательную деятельность, обладающую большим внушающим, суггестивным воздействием, содержащую изучае­мые знания, умения и навыки. Функции игры в учебном процессе состоят в обеспечении эмоционально-приподнятой обстановки вос­произведения знаний, облегчающей усвоение материала, оказыва­ющей внушающее воздействие. Игровая ситуация порождает в детях разнообразные эмоционально-психические состояния пере­живания, углубляющие познание, возбуждение, внутренние стимулы, влечения к учебной работе, снимающие напряжение, усталость, ощущение перегрузок при изучении любых предметов учебного плана. В процессе обучения игра моделирует жизненные ситуации или условные взаимодействия людей, вещей, явлений; хозяйствен­ные отношения на уроках математики; драматизированные отно­шения героев на уроках литературы и истории; пресс-конференции при изучении современных проблем политики, обществоведения. Элементы игры могут быть введены в любую форму обучения как часть в целое. Вместе с тем игра может быть основной и ведущей формой учебного процесса, которая используется, например, при изучении иностранных языков суггестивной педагогикой. Обучаю­щее значение игры состоит в облегчении усвоения детьми сложного материала с помощью яркой, эмоционально насыщенной увлека­тельной формы его воспроизведения. Развивающий эффект игры достигается за счет импровизации, естественного включения сво­бодных творческих сил школьников в процесс воспроизведения

усвоения учебного материала. В воспитательном отношении игра помогает учащимся преодолевать внутреннюю неуверенность, спо­собствует самоутверждению, раскрепощенному, наиболее полному проявлению своих сил и возможностей. Можно считать педагоги­ческим предрассудком, будто учебная игра — удел младших школь­ников. Успешное проникновение в учебный процесс деловых, роле­вых и ситуативных игр требует расширения использования игры в обучении старших школьников. Диагностический смысл игры в том, что позволяет учителю увидеть ребенка в свободном, рас­крепощенном проявлении, получить информацию о его воображе­нии, фантазии, творческих способностях и одновременно о степени его активности, готовности к деловому взаимодействию, о само­чувствии в коллективе.

Учебная дискуссияпредставляет собой организуемый педагогом обмен мнениями, в котором школьники отстаивают личные субъ­ективные точки зрения по изучаемому вопросу. Дискуссия выпол­няет учебную функцию предварительной подготовки сознания уча­щихся к усвоению теории, идей, закономерностей, обобщений, ис­тины. Она создает обстановку свободного воспроизведения детьми имеющихся знаний, эмоционально насыщенную атмосферу, психо­логическое напряжение, что способствует глубокому проникнове­нию школьников в истину и прочному ее усвоению. Одновременно обеспечивается вовлечение всех учащихся в активное взаимодей­ствие, превращение их в субъект познавательной деятельности. В любом учебном предмете имеется материал, который может быть подвергнут дискуссионному обсуждению.

Учебная дискуссия нуждается в четкой методической аранжи­ровке и ограничении во времени. Ее участники в своих выступле­ниях не должны выходить за рамки 1,5—2 минут. А окончательное подведение итогов необходимо увязывать с изучаемыми разделами, главами, темами курса. Дискуссия в учебном процессе, как пра­вило, является элементом обучающего взаимодействия, а не само­стоятельной формой обучения. Обучающее значение дискуссии со­стоит в том, что она создает оптимальное условие для преду­преждения возможных ошибочных толкований, для возбуждения повышенной активности учащихся и прочности усвоения ими изу­чаемого материала. Развивающий эффект дискуссии — в напря­жении всех психических сил детей, в овладении ими приемами аргументации, научного доказательства. Воспитательный резуль­тат участия школьников в дискуссиях проявляется в формирова­нии