Психологические основы педагогического проектирования

Педагогическое проектирование является одновременно и наукой, и ис­кусствам. Как процесс оно имеет одновременно и нормативный, и творческий характер. Нормативный — потому, что регламентирован и имеет свои этапы, формы, принципы и приемы осуществления. Оно совершается педагогом целенаправленно и сознательно. Но если при проектировании опираться только на логику, теорию, то системы, процессы и ситуации, спроектирован­ные педагогом, делаются сухими, оторванными от жизни. Как говорят сами конструкторы, идя по этому направлению, можно осуществлять только "гру­бое" проектирование.

Понять педагогическое проектирование как искусство — значит понять его более широко, вовлечь в этот процесс не только сознание, но и деятель­ность, чувства, волю, способности — все, чем богаты мы от природы. Если педпроектирование — искусство, то оно непременно должно обладать худо­жественными качествами. Выходящий из рук педагога проект должен быть красивым, гармоничным, способным производить впечатление на каждого участника его реализации. Педагог должен красиво переходить от одного ме­тода к другому, находить оригинальную связь материала урока с жизнью, гармонировать со станком при обтачивании образца — все это и есть эстети­ческие качества проекта. Не зря в ходе проектирования некоторые педагоги предусматривают использование музыкальных записей, юмора, продумыва­ют даже стиль своей одежды.

Если проектирование для педагога — искусство, то оно требует от него большого напряжения сил, чувств, сложнейшей работы души. Оно всегда индивидуально и опирается на артистичность, изобретательность, вдох­новение, оригинальность педагога. Опытные педагоги могли бы расска­зать о том, как много надо индивидуальных умений, чтобы обогатить лед-процесс, ситуацию. Педагог, который никогда не пел, начинает создавать хор и удачно им руководит, а педагог, не занимавшийся рисованием, вдруг открывает в себе дар чувствовав цвет и перспективу. Использование уме­ний петь и рисовать, играть на музыкальном инструменте, понимать му­зыку, живопись, архитектуру, красиво говорить, ходить, одеваться спо­собно обогатить любой педагогический процесс, вдохнуть в него жизнь, духовность. Такой педпроцесс не может не нравиться учащимся, не при­влекать их. Об этом говорит богатый опыт А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и современных новаторов Н. Н. Палтышева, В. Ф. Шаталова и др.

У многих будущих инженеров-педагогов может возникнуть неверие в свои творческие и особенно художественные способнос­ти. Но, во-первых, некоторые просто не знают свои возможности. Они не имели случая их проявить. А во-вторых, никогда не поздно изучить себя в этом плане и даже развить кое-какие художествен­ные умения. Опыт показывает, что проектированием охотнее и бы­стрее овладевает тот, кто может в системе, процессе или ситуации полностью реализовать себя, кто обладает разносторонними уме­ниями. Посредственный педагог, ограниченный, с узким набором умений, не любит проективную деятельность, ему нечего вклады­вать в проект, нечем самореализовываться.

Психология педагогического творчества мало изучена. Педагогическое творчество — это почти изобретательство. Изобретательство, в свою очередь, есть отход от традиций, привычек, стереотипов. Недаром педагоги-новаторы преобразуют традиционный урок, дополняют традиционные методы, разви­вают и обогащают традиционные принципы. Творчество в проектировании в некотором смысле — полет мысли в неизведанное.

Что нового может проектировать, например, мастер производственного обучения? Разработать свою структуру урока, создать новую форму проекта вместо устаревшего конспекта, предложить использовать на уроке изготов­ленные им наглядные пособия, интересные приемы или методы, разработать новое оборудование мастерской, спроектировать иную и более удобную фор­му для учащихся и для себя, продумать способы ускорения обучения, новые схемы анализа урока, оценки его качества, способы автоматизации поурочно­го планирования, оценку учебной деятельности учащихся, стимулы положи­тельного поведения учащегося и т. д.

Основой любого творчества является осознанная потребность: помочь хорошо выполнить работу, получить удовлетворение от результата, избежать наказания за плохой результат и т. д. Если удовлетворение потребности идет привычными путями и средствами, педагог работает стандартно, по алгорит­му. Но если существующих или принятых способов не хватает, то педагог ищет другие, не общеизвестные, придумывает сам. В этом и проявляется пе­дагогическое творчество. Бывает так, когда сознательно что-то трудно при­думать, изобрести, тогда на помощь приходит интуиция. Это смутное пред­чувствие о сути вещей, способах деятельности, о результатах. Интуиция сама по себе не существует. Она опирается на знание, опыт, реальные условия. Все это является для нее "подсказкой". Вот почему этот материал надо у себя накапливать, бережно хранить.

Представьте себе преподавателя химии в ПТУ. Это молодая женщина с небольшим педагогическим стажем, по природе робкая, нерешительная. Ей трудно вести уроки из-за низкой мотивации уче­ния ребят и их плохой дисциплины. Будучи человеком умным и ответственным, она настойчиво искала способы их организации. Требовать на все случаи объяснительные записки, как требуют ее коллеги? Но будет расти гора бумаг, обманных обещаний, а резуль­таты останутся непрочными. Делать записи для родителей в днев­нике? Будут расти озлобленность и бравада. Отводить к директору? Упадет собственный авторитет в глазах ребят, они отдалятся. Чи­тать нотации, уговаривать, выгонять с уроков? И это не подейству­ет. Среди всего этого она успела понять, что никакая наказательная педагогика не подействует в условиях отсутствия собственной мо­тивации учения. Нужно доверие, тепло, доброта. Ее ребята в этом нуждались. Сначала она использует те формы, которые известны всем: идет с ними в цирк, перерасказывает интересные книги, при­носит фантастику, знакомится с семьями... А потом создает клуб "Мы — потомки", где ребята воссоздают по письмам, фото, расска­зам истории своих семей, своего родства, своего глубокого прошло­го. В клубе — и учащиеся, и педагоги, и родители. Все это далеко от химии, но постепенно отражается и на уроках химии, на изуче­нии этой дисциплины. Вот уже два года у нее нет проблем с дис­циплиной и изучением предмета. У нее создался имидж педагога, уважающего и преданного учащимся, их интересам. Не сразу, но учащиеся поняли это и оценили. Путь, конечно, долгий, трудоем­кий, но беспроигрышный.

Или еще один пример. Мастер ведет уроки производственно­го обучения в мастерской, отгороженной легкой стенкой от других очень шумных мастерских. Как проводить вводный инструктаж? Непосредственно у рабочих мест или у доски? Через наушники и микрофон? Дать каждому краткую письменную инструкцию? Про­вести опережающие (до урока) консультации с лучшими учащими­ся и затем организовать урок, как взаимообучение? Опять, кроме проб и ошибок, мастер воспользовался собственной интуицией. Для его учащихся было интересным смонтировать радиоаппаратуру и затем спокойно пользоваться ей. Кстати, радиосвязь понадобилась не только на вводном инструктаже, но и на текущих. Уважение к технике поднялось, серьезность выполнения заданий и их качество возросли.

Какие виды творчества могут проявляться во время педагогического про­ектирования? Это прежде всего моральное, дидактическое, технологическое и организаторское творчество.

Моральное творчество — это деятельность в сфере морально-этичес­ких отношений учащихся и педагогов с использованием неповторимых, оригинальных подходов, дающая качественно новый результат.

Моральное творчество необходимо прежде всего при проектировании педситуаций. Как помирить поссорившихся друзей? Как побудить учащегося к нравственному выбору? Как избавить учащегося от негативного влияния ро­дителей? Как углубить, обогатить, разнообразить свои отношения с учащи­мися на уроке и вне его? Как помочь учащемуся поверить в свои возможнос­ти? Как раскрыть и помочь проявить воспитаннику свои лучшие качества? Как сплотить группу? Как вызвать интерес к уроку? Как побудить к самосто­ятельному познанию? Таких вопросов много. И если у преподавателя, масте­ра нет творческого подхода к своей деятельности, им всю жизнь придется пользоваться командно-административными запретительными средствами, способами, приемами. Моральное творчество — это искусство создания вы­соконравственных, доброжелательных отношений педагога с учащимися.

Дидактическое творчество — это деятельность в сфере обучения по изобретению, различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися.

Дидактическое творчество — самое распространенное и доступное для педагога и учащегося. Вариаций здесь великое множество: комбинирование действий учащихся, использование взаимопереходов, дополнений, изобрете­ний новых приемов. Использование фоновой музыки, оценки знаний родите­лями, самооценки, цветомузыки, игровых автоматов, справочных устройств в учебных целях — это и есть дидактическое творчество. Опыт показывает, что оно безгранично.

Технологическое творчество — это деятельность в области педагоги­ческой технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педсистем, педпроцессов н учебных педситуаций, спо­собствующих повышению результативности воспитания учащихся.

Это самый сложный вид педагогического творчества. Он охватывает дея­тельность педагога и учащихся целиком. К такому виду творчества относится создание интегративного урока, бригадной формы производственного обуче­ния учащихся, лицеев, колледжей, информационных технологий обучения и т.д.

Организаторское творчество — это творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирова­ния, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со сре­дой, взаимодействию учащихся и педагогов и т. д.

Организаторское творчество обеспечивает НОТ — научную организацию труда, рациональное использование всех факторов, способствующих дости­жению цели более экономным путем.

Как видим, педагогу есть где проявить творчество.

Все, что сам разрабатывает педагог, по степени сложности и значимости можно разделить на три группы, используя для этого техническую терминологию. Самая простая творческая разработка —рационализаторское предложение. Рацпредложение — это новое решение, посредством которого идет усовершенствование уже имею­щихся и ранее применяемых отдельных компонентов педсистем, педпроцессов, педситуаций. Новизна в этом случае носит как бы местный, локальный характер. Творчество педагога на этом уровне называется новацией.

Творческая разработка более высркого уровня в технике на­зывается изобретением. Изобретение в педагогике — это предло­жение, существенно отличное от уже имеющегося, позволяющее значительно улучшить развитие учащихся и педагогов. Ктакимизобретениям можно отнести некоторые педагогические теории (тео­рия развивающегося обучения В. В. Давыдова, теория стадийности производственного обучения С. Я. Батышева и др.), новыевидыдидактической техники и передовой педагогический опыт, достиг­шие уровня инноваций.

Наконец, творчество в педагогике возможно на уровне откры­тия. Оно связано с установлением ранее неизвестных объективных закономерностей функционирования педсистем, протекания педпро­цессов и разрешения педситуаций. Как правило, открытия совер­шают те исследователи, которые близки к практике. К ним можно отнести А. С. Макаренко, открывшего закономерности формирова­ния детского коллектива.

Предложенное вашему вниманию разделение творчества в проектной деятельности педагога аналогично техническому. К со­жалению, своей градации в педагогике нет, как нет у нас и своего патентоведения.

Творческое проектирование в педагогике осложняется тем, что не всегда сам педагог готов к нему из-за своей психологической инерции. Предраспо­ложенность к конкретным методу, форме, средствам приводит его к игнори­рованию других. Формы проявления психологической инерции самые разно­образные: изначальное категоричное неприятие новых идей и решений, упорное отстаивание общепринятой точки зрения, использование старых методов при новом содержании и средствах, сохранение старых форм при новых ме­тодах, традиционные способы решения принципиально новых задач и т. д.

Но эта инерция преодолима, если развивать у педагога гибкое мышление. Трудность, однако, заключается в очень схожем пони­мании педагогами психологической инерции и педагогических тра­диций. Так сложилось, что под традициями стали понимать "обы­чаи, порядки, правила поведения, прочно устоявшиеся... оберегае­мые коллективом, передаваемые от одного поколения учащихся к другому" (Педагоги чески и словарь. М., 1960. С. 490). Нередко обыкновенный застой, стереотип ребятам пре­подносится как благо, внушается мысль об их полезности. Это одностороннее понимание традиций вредно для воспитания и раз­вития человека. Вот почему в настоящее время зреет новая трак­товка традиций. Ее предлагают представители искусства. Кратко их мысль сводится к следующему: "Традиции возникают не пото­му, что так задумано предками, а потому, что так выбирают потом­ки" (Эпштейн М. Парадоксы новизны М. 1988 С 110.). Такое понимание традиций дополняет прежнее и способст­вует творчеству.

Человеческий фактор в процессе проектирования играет огромную роль. Нужны специальные правила проектирования процесса обучения с учетом психофизиологических способностей учащихся, подростков и юношей, а так­же преподавателя или мастера. Только при этом проектирование становится в высшей степени педагогическим.

При проектировании педагогических систем, процессов и ситуаций следу­ет прежде всего учитывать мотивационную сферу участников Мотивами ре­гулируются поведение, отношения.

При проектировании больших и малых систем следует выявлять и учиты­вать прежде всего длительные и устойчивые мотивы, которые можно было бы поддерживать и развивать в течение всего периода обучения или хотя бы достаточно долгое время — год-два. При проектировании педагогических процессов на уроке и в других мероприятиях необходимо выявлять и учиты­вать мотивы, менее длительные, но в то же время способные оказать влияние на поведение в течение нескольких часов. Идеальный вариант, когда дли­тельные мотивы регулируют поведение каждый час, день жизни подростка и юноши. Но, имея дальнюю мотивацию в виде цели или желания, ребята часто увлекаются текущими делами. Таковы противоречивые особенности воз­раста. Человек, умеющий подчинять каждый шаг своей жизни конечной цели, целеустремлен и настойчив. Таких среди учащихся ПТУ немного. Так что педагогу часто приходится искать промежуточные, текущие мотивы и опи­раться на них.

Есть еще более мелкие мотивы, ситуационные. Их нельзя предсказать, обнаружить. При проектировании педагогических ситуаций это самый слож­ный момент. На практике так и получается: как бы ни был продуман проект или конструкт ситуации, ее реализация может пойти совсем по-другому. Из­менить свое поведение могут не только ребята, но и педагоги.

Таким образом, мотивы как регуляторы поведения делают любой проект, конструкт более устойчивым, реальным. На длительных и устойчивых моти­вах строится стратегический уровень проектирования, как более дальний, охватывающий весь период обучения учащихся в ПТУ или длительный пери­од функционирования системы профтехобразования. На менее длительных — технический уровень проектирования охватывает педагогические процессы. Наконец, ситуационные мотивы учитываются на оперативном уровне — при проектировании ситуаций.

Кроме мотивации есть другие виды человеческих факторов, знание кото­рых необходимо при педагогическом проектировании: антропометрические характеристики учащихся (вес, рост, мускулатура), физиологические дан­ные (состояние здоровья, половозрастные особенности), психологические (уро­вень развития познавательных процессов), социально-психологические (убеж­дения, отношения, оценки, вкусы, привычки), педагогические (обучаемость и обученность, воспитуемость и воспитанность). Пожалуй, это самая сложная часть педагогического проектирования — знать все особенности личности своих воспитанников и учитывать их при создании моделей, проектов и кон­структов. Подчас это непосильная задача, все равно что если бы современ­ный авиалайнер вел один пилот, а операцию делал один хирург без много­численных специалистов-помощников.

Между тем мастеру "под учащегося" надо оборудовать мастерскую и каж­дое рабочее место в ней — звуковые сигналы, визуальные индикаторы. Он обязан соблюсти определенные правила: оптимально расположить оборудо­вание, выкрасить его в соответствующий возрасту и деятельности цвет, ввес­ти использование тренажеров, музыки и т. д. Мастер фактически отлаживает систему "человек—техника", стимулирующую, познавательную и трудовую деятельность. Какова бы ни была техника, учащемуся приходится как бы со­измерять с ней свои ощущения, физические данные и даже настроение. Причина нерационального использования времени, травм в ПТУ — прежде всего неудовлетворительные проекты мастерских, рабочих мест, пренебрежение человеческим фактором.

В человеческий фактор входят также индивидуальные особенности как учащихся, так и педагогов. Ныне от них требуются такие качества, как высо­кая исполнительность, аккуратность, точность и саморегулирование. В то же время педагогическое и техническое проектирование требует высокого твор­чества, а значит, и таких качеств, как заинтересованность, сильно развитое воображение и фантазия, воля и эмоциональное отношение к жизни, высокое личное мастерство. Обладать такими полярными качествами одному челове­ку непросто.

Специфика деятельности инженера-педагога состоит в том, что он нахо­дится сразу в двух разных системах отношений; "человек—человек" и "человек—техника". Это усложняет проектировочную деятельность, ибо факти­чески требует проектирования более сложной системы "человек—техника— человек". Особенностью ее проектирования является то, что, как бы хорошо человек не работал с техникой, он "объединяет" с ней свои усилия, ощуще­ния, способности, сам пытается создать систему упорядоченных и удобных отношений с ней. В мастерской происходит то же самое, только созданию таких отношений учащегося к технике способствует мастер.

Человеческий фактор при создании педагогического процесса играет су­щественную роль при формировании воспитательных отношений. Для уча­щихся ПТУ именно воспитательные отношения имеют самую высокую нрав­ственную ценность.

К сожалению, то, что мы раскрыли здесь как психологические основы педагогического проектирования, дает о них лишь общее представление.

Задания для самостоятельной работы

1. Найдите дополнительные доказательства, что деятельность педагога по проектированию есть одновременно и наука, и искусство.

2. Выделите психологические основы педагогического проектирования и дайте краткую характеристику каждой из них.

3. Из личного опыта учебной и педагогической деятельности приведите примеры на моральное, дидактическое, технологическое и организационное творчество педагогов и учащихся.

4. Проведите рефлексию (самоанализ) присутствия у вас интуиции. По каким признакам вы судите о ее наличии?