Единство коллективного и индивидуального воспитания учащихся

Особенности индивидуальной человеческой жизни таковы, что она протекает всегда на виду у других людей и во взаимодействии с ними. В этой сложной системе взаимодействия выделяются устой­чивые связи людей друг с другом, сохраняющиеся продолжитель­ное время и направленные на осуществление какой-либо деятель­ности. Так, в школе и ПТУ создаются классы и учебные группы, кружки и секции, другие объединения учащихся. В семье тоже "плот­ные" связи и отношения ее членов. Такие же образования могут возникать по месту жительства ребят. Научить растущего человека комфортно чувствовать себя в этих общностях, приносить взаим­ную пользу — неизбежная и актуальная проблема педагогики.

Каждый студент, мы знаем, имеет некоторое представление о коллективе. Как правило, к коллективам он относит такие устойчи­вые общности, где их члены живут дружно, помогают друг другу, спаяны одними интересами и заботами, одной деятельностью. Это верное знание, но не полное. Наша задача — расширить и обога­тить его на основе научных исследований и знаний практики ПТУ

Начнем с понятия личности. Вспомним, что этим термином психологи обозначают довольно сложное образование. Личность трактуется как системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее его вклю­ченность в социальные отношения. Для педагога важно уяснить роль предметной деятельности и общения в становлении личности. В данном случае "социальные отношения"— понятие очень широкое. Оно включает в себя и понятие "воспитательные отношения".

Коллектив возникает на базе группы, трактуемой как относи­тельно устойчивые совокупности людей, имеющих общие интере­сы, ценности и нормы поведения. В группах люди способны вклю­чаться в согласованные действия и удовлетворять посредством это­го индивидуальные потребности. Для развития личности в индиви­де, по меньшей мере, нужны группы, в которые бы он входил. Че­ловек осознает свою принадлежность к обществу через принадлеж­ность к группам посредством деятельности, в которой он участвует.

Принадлежность к той или иной группе характеризует личность и определяет ее развитие.

По своим характеристикам группы учащихся бывают самыми разнообразными. Так, по целям и характеру взаимо­действия различают формализованные, т. е. официально установ­ленные и нормативные, и неформализованные, т. е. неформальные, инициативные.

В зависимости от содержания (т. е. целей, задач, принципов) совместной деятельности (или ее отсутствия), значимости группо­вой деятельности возникают следующие виды групп: диффузная, ассоциация (кооперация), коллектив, корпорация.

Диффузная группа — случайная, временная, в которой не может быть совместной, т. е. единой (но не одинаковой), деятель­ности. Такие отношения на дискотеке, в зале между ребятами, при­шедшими посмотреть фильм. Каждый здесь действует самостоя­тельно и в то же время ощущает присутствие товарищей. В диф­фузной группе быстро выделяются лидеры, возникают эмоциональ­ные отношения.

Ситуаций, когда в ПТУ сознательно создаются или стихийно складываются диффузные группы, много: при выездах в летние лагеря, проведение культпоходов и т. д.

Ассоциативные группы (ассоциации) — в них возникают за­чатки единства, интеграции интересов, появляется общественное мнение. В таких группах обязательно есть совместная деятельность. Ассоциативные группы с высокоразвитыми отношениями, опреде­лившейся структурой, четко определенным местом личности в ней называются кооперацией. В профтехучилище это учебная группа, бригада, учебный цех, кооперативные объединения, драматические, танцевальные кружки, игровые спортивные секции по волейболу, баскетболу, футболу, хоккею.

Коллектив — группа с высоко нравственным уровнем отно­шений учащихся. Всякая деятельность коллектива и общение уча­щихся в нем соответствуют общественно значимым ценностям (не смешивать общественные ценности с государственными). Вместе с тем общественные ценности в коллективе совпадают с личными. Последнее обстоятельство говорит о том, что не всякая группа, прой­дя ступени диффузности или ассоциации, может стать коллекти­вом. Но всякий коллектив начинается с диффузной или ассоциативной группы. Следовательно, ему присущи: единые цели, единая де­ятельность, связи между своими членами и структура, определяю­щая место каждого в коллективе. Кроме этих признаков, коллектив имеет и другие: общественную направленность совместной дея­тельности своих членов, т. е. совпадение своих целей и результатов деятельности с чаяниями, желаниями, устремлениями народа, на­ции, большой общности; защищенность каждой личности высоким нравственным уровнем отношений.

В современных профтехучилищах, по нашим данным, очень мало групп, достигающих уровня развития коллектива. Более того, нередки случаи, когда, едва достигая его, группы превращаются в антиподы коллективу. Мы имеем в виду корпорацию.

Корпорация — группа, в которой межличностные отношения опосредуются только личностно значимыми для ее членов ценнос­тями. Эти ценности могут быть и социально ценными, и антисоци­альными. Широко известны в училищах учебные группы, бригады или кружки, отстаивающие свои узкоэгоистичные, узкоместничес­кие интересы и потребности в ущерб другим группам и отдельным ребятам. Корпоративными являются асоциальные неформальные группировки криминального характера.

Таким образом, из всех разновидностей групп коллектив яв­ляется высшей формой их развития. В практике ПТУ есть все виды групп, и задача педагога — достигать их согласованности, равнове­сия, использовать тот или иной вид группы, за исключением корпо­рации, в целях развития личности воспитанника.

Педагогика традиционно останавливает внимание на пробле­ме формирования детского коллектива, считая ее актуальной пото­му, что именно коллектив создает самые благоприятные условия для развития личности и лишь в коллективе она достигает гармо­нии. Что конкретно способен дать коллектив будущему рабочему?

Во-первых, в коллективе можно сформировать коллективист­ские качества. Без этих качеств учащемуся будет трудно влиться в производственный коллектив цеха, бригады, стать членом коопера­тива. Коллективизм как качество личности гуманизирует рыноч­ные отношения, в профтехучилище смягчает отношения учащихся и педагогов.

Во-вторых, коллектив способен создать такой морально-пси­хологический климат, который поддерживает, оберегает психичес­кое здоровье ребят, защищает от посягательства на их свободу и волю.

В-третьих, наличие в училище развитых коллективов позво­ляет создать управление не только как административную органи­зацию, а прежде всего как процесс развития личности через управ­ление воспитательными отношениями.

История развития теории коллектива противоречива.

Начиная с С. Г. Шацкого, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко шла усиленная разработка этой теории. Коллективу приписывали особые социалистические функции, происходила фетишизация его роли в развитии личности. Оценки коллектива и его роли в жизни советского человека колебались от мнения, что "только в коллекти­ве возможна личная свобода", до признания, будто "коллектив да­вит на личность, лишая ее свободы".

Наибольший вклад в теорию и практику коллективного вос­питания внес А. С. Макаренко (1888-1939). Он разработал и прак­тически подтвердил наиболее значимые признаки детского коллек­тива, его функции, структуру, типы коллективов, этапы его разви­тия, влияние на личность. Весь состав этой проблемы нашел отра­жение в его работах. Многие десятилетия советское народное обра­зование пользовалось его теорией, а педагогическая наука продол­жала ее развивать.

Однако в последние десятилетия ученые стали обнаруживать массовое проявление спада активности личности, пассивность и конформизм (подчинение мнению большинства), нивелировку лич­ности и потерю индивидуальности, неповторимости. Вместе с тем констатировался карьеризм, элитарность значительного числа чле­нов общества. По мнению одних исследователей, причина негатив­ных последствий личностного развития кроется в государственном устройстве, его командно-административной организации. Они счи­тают, что принцип коллективной ответственности связан с тотали­таризмом. Именно его реализация привела к геноциду народов, к уничтожению интеллектуального потенциала страны.

Другие, напротив, связывают негативные последствия разви­тия личности в СССР непосредственно с внедрением как массового явления идей А. С. Макаренко. Так, в теории коллектива А. С. Ма­каренко и его последователен не нашлось места такому понятию, как индивидуальность. Между тем, это мировоззрение, признающее высшую ценность уникальной человеческой жизни и интере­сов отдельного человека. Индивидуально-ориентированная педаго­гика признает внутреннюю сложность и автономию человеческой личности и противостоит коллективизму, где главная роль отводит­ся влиянию на человека социальной группы, какими являются все виды молодежных групп. В системе образования эта идея ведет к утверждению суверенных прав личности воспитанника, педагога и учебного заведения в целом и противостоит этатизму — идее доми­нирования интересов государства и институтов его власти над во­лей граждан.

Какой бы сложной ни была судьба теории коллектива, она бу­дет очищаться от ненаучного, спекулятивного знания и развиваться на основе новых представлений о личности и демократических на­чал жизни общества. Коллектив как особое явление общественной жизни будет и впредь признаваться в педагогической теории и прак­тике. Так что овладеть механизмами его формирования крайне не­обходимо.

Специальных мероприятий, направленных только на форми­рование детского коллектива, нет. Каждая из форм организации обучения и воспитания в той или иной мере может способствовать этому. Следовательно, ставя перед собой проблему создания и раз­вития коллектива учащихся, мастер на группе или классный руко­водитель должен уметь отобрать формы, способствующие ноллек-тивообразованию в конкретных условиях, и разработать соответст­вующую технологию. Как это делается?

При постановке задачи формирования коллектива учащихся ПТУ (в группе, училище, бригаде) прежде всего осмысливается и .обеспечивается процесс персонализации личности. Его сущность заключается в том, чтобы обеспечить каждому воспитаннику усло­вия привнесения своего "я" (опыта, знаний, умений, отношений) в сознание, чувства и волю друзей, знакомых, близких, приобщения их к своим интересам, желаниям.

Различают три акта персонализации: адаптация, индивидуа­лизация и интеграция. Адаптация позволяет учащемуся присвоить себе нормы и ценности училища, молодежи, работников сферы со­ответствующего производства. Адаптация — это некоторая пере­стройка учащегося в новых условиях. Индивидуализация — это проявление своих желаний, интересов, склонностей, возможностей, своего характера и т. д. Этим актом осуществляется утверждение личности в группе. Личность как бы предлагает свои услуги дру­гим.

Интеграция —это практическое изменение личностью исход­ных условий своей жизнедеятельности. Личность влияет на созна­ние, чувства и поступки своих товарищей, педагогов.

Реализация идеи персонализации личности ограничит власть группы над ней. Вся работа по коллекгивообразованию имеет цель персонализации личности, не позволит превратиться коллективу в средство подавления личностных начал в растущем человеке.

Ориентируясь на персонализацию личности, можно присту­пить к коллекгивообразованию, т. е. процессу превращения группы в коллектив. Делается это через общественно и личностно значи­мую деятельность. В ходе организации этой деятельности группа, находящаяся на стадии диффузности или кооперации, в определен­ных условиях будет превращаться в коллектив. Произойдет сплоче­ние учащихся, превращение каждого из них в субъект деятельности и общения, приобретение каждым общественно значимых ценнос­тей.

Проектирование процесса перехода группы в коллектив свя­зано с проблемами времени, организации пространства и внешни­ми факторами. Время определяет последовательность действий мастера, который сначала помогает учащимся адаптироваться к новой среде, друг к другу и новым педагогам. Он предлагает уча­щимся освоить новое окружение — сходить на экскурсию на пред­приятие, провести рейд по училищу, провести вечер знакомств, по­смотреть фильм о выпускниках училища и встретиться с ними, с педагогами и т. д. Учащиеся привыкают к новому, познают его, осваивают. На этой стадии происходит раскрепощение ребят, вос­становление их исходного состояния, формируются ориентировоч­ные действия.

Не все педагоги ПТУ, как показывает опыт, стремятся адапти­ровать учащихся к новым условиям жизни и учебно-производст­венной деятельности. Многие считают, что чем меньше учащиеся знают о новой среде и особенностях будущей деятельности, тем послушнее себя ведут. Это заблуждение. Ибо временное повинове­ние лишь скрывает возможные конфликты и проявление противо­речий.

Адаптация учащихся есть неизбежный этап и условие форми­рования коллектива. Это активный познавательный период, когда ведущую роль играет природный исследовательский рефлекс. Удов­летворяя любопытство учащихся, педагогу нетрудно осуществить первую организацию силами учащихся, еще не знающих хорошо друг друга. Делается это, как правило, в процессе самостоятельно­го выполнения учащимися таких групповых заданий, как составле­ние план-карты училища, решение вопроса о делегировании на за­вод нескольких учащихся для переговоров об экскурсии или встре­че, выпуск бюллетеня с рассказами о себе и т. д. Проектируются эти дела на самое начало совместной работы мастера с группой.

Затягивать этот период адаптации не рекомендуется. Опыт работы с подростками говорит о том, что познавательный рефлекс быстро угасает, как только перестанет поступать новая информа­ция или ребята почувствуют навязчивое назидание. Возможно, что даже в самый пик интереса к среде и людям следует "включить" акт индивидуализации.

Реализовать индивидуализацию можно посредством создания благоприятных условий проявления личности. Учащиеся училищ, смущаясь, но охотно встречаются с родителями, по стопам которых пошли в профессию, приносят домашние фотоальбомы и расска­зывают о своей семье (естественно, в случае ее благополучия), при­носят на выставку свои поделки, участвуют в спортивных соревно­ваниях, художественных конкурсах, небольших турпоходах и т. д.

Для персонализации каждого учащегося нужны такие дела, которые без особой сложности организовывали бы сами учащиеся. При условии отзывчивости учащихся на этих мероприятиях можно углубить их: обучение друг друга игре в шахматы, вязанию, ши­тью, оказание взаимопомощи в учебе и т. д.

В следующем акте интеграции происходит самоопределение личности. В ходе индивидуализации идет закрепление учащихся за той или иной ролью. Создается имидж как устойчивое восприятие учащимися друг друга. Важно, чтобы в этот имидж входило пред­ставление об умениях, способностях друг друга, что в итоге опреде­лит полезность взаимных контактов учащихся. Создается опреде­ленное общественное мнение о каждом.

Эти три акта — адаптация, индивидуализация и интеграция в группе — не являются последовательными этапами в персонализа­ции личности. Они возникают как бы один в другом, могут сосуще­ствовать вместе. Знание о них и формах их реализации поможет педагогу продумать план работы с группой, своевременно предло­жить ребятам те или иные дела и поддержать их инициативы, целенаправить деятельность мастера или классного руководителя на личность.

Акты персонализации личности, однако, не совпадают с эта­пами становления коллектива. Персонализация как таковая помо­гает педагогам училищ разумно распоряжаться временем в органи­зации деятельности учащихся. Для формирования коллектива нуж­но еще организовать пространство. Это значит, во-первых, разум­ный подбор помещений для каждого мероприятия, их оборудова­ние. От этого зависят частота связей между ребятами, ощущение общности, необходимой групповой отграниченности от большого коллектива училища. Пространство играет большую роль в форми­ровании понимания "мы — группа". Если, например, знакомство друг с другом проходит в большом холодном актовом зале, то трудно ожидать эффекта сплочения.

Огромную роль в коллективообразовании играет внешняя сре­да. Она должна создавать ситуации, стимулирующие сплочение. Западные педагоги считают, что для коллективообразования нуж­ны стрессовые внешние факторы. В качестве таковых могут быть "неожиданные" общественно значимые поручения, требующие не­медленного выполнения, оказание кому-то помощи, условия спор­тивных соревнований, групповое "выживание" в турпоходе, пред­ложение производственного коллектива включиться в трудовую де­ятельность и т. д.

Знание роли времени, пространства и внешних стимулирую­щих обстоятельств позволяет целенаправленно проектировать слож­ный и долгий процесс коллективообразования.

Но и они не исчерпывают характеристики сложного процесса становления коллектива. В педагогике есть общепринятое (от А. С. Макаренко) представление о трех стадиях его формирования. Пер­вая характеризует отношения педагога и группы. Учащиеся группы становятся целевым объектом для усилий мастера или классного руководителя. Педагог подбирает деятельность для ребят, направ­ляетих, способствует созданию структуры группы и ее самоуправ­ления. На второй стадии, когда группа уже превратилась в коллектив на основе совместной деятельности, она выступает как инстру­мент целенаправленного формирования определенных качеств лич­ности. Эти качества проявляются в общении с другими коллектива­ми, общностями, группами. Все члены коллектива на этом этапе становятся носителями общих ценностей. Третья стадия — это кор­ректировка коллективом и педагогом социального опыта и разви­тия творческой индивидуальности каждого отдельного ребенка.

Эти этапы фактически соответствуют ранее сказанному. С одной стороны, мы имеем персоиализацию личности, с другой — феномен группы, развиваемой до уровня коллектива. В этой связи двух начал и заложен механизм коллективообразования. Поддер­живая группу и направляя ее сплочение, педагог делает это ради персонализации личности. Коллектив для личности, а не наоборот. В соединении двух начал заложена масса противоречий между лич­ным и общественным, развертываются условия для возникновения в коллективе малых групп, референтных групп лидерства и других явлений.

Рычагами, регулирующими отношения личности и коллекти­ва, являются время, пространство и стимулирующие внешние си­туации.

В чем же особенности коллективообразования в ПТУ? В том, что здесь, как правило, однополые группы. "Мальчиковые" и "де-вочкрвые" сообщества имеют свою специфику. В том, что здесь есть производительный труд, особенности которого в каждом кон­кретном случае тоже диктуют свои условия, нередко не способст­вующие сплочению коллектива. В том, что здесь, опять же, как пра­вило, много трудных ребят, сплочение которых весьма затрудни­тельно. Но это не меняет теории коллективообразования, она до­статочно всеобщая. Мастеру и педагогу надо быть более вниматель­ными именно к этим обстоятельствам, акцентировать внимание на личности, используя усилия группы.

В процесс коллективообразования целесообразно вовлечь са­мих учащихся. Они должны узнать, что такое коллектив и зачем он нужен каждому из них. В большинстве случаев это побуждает ре­бят к сознательным встречным действиям, направленным на друж­бу, поддержку, взаимовыручку. С этой целью можно использовать несколько идей А. С. Макаренко. Например, систему перспектив­ных линий. Суть их в том, чтобы через постановку целей деятель­ности, через формы деятельности предоставить учащимся радость, душевный покой, уверенность в успехе. Задача педагога — почув­ствовать, какие цели, действия, люди, обстоятельства способны доставлять радость его воспитанникам. Эта завтрашняя радость и есть перспектива. Другая идея А. С. Макаренко, эффективно дейст­вующая все годы, — мажорный стиль работы педагога и всего кол­лектива, стиль бодрости, веры в успех, достоинства, гордости за себя и ценности своего коллектива. Мажор — это психологическая защита личности. Полезна также идея "параллельного действия", когда педагог выступает перед ребятами не только как отдельная полномочная личность, но и как часть и представитель педагоги­ческого коллектива и коллектива учащихся. При этом и учащийся становится личностным выражением коллектива. Полезна идея со­здания в коллективе традиций — устойчивых привычных способов действий и отношений учащихся. Идеи большого педагога чрезвы­чайно полезны при разработке технологии коллективообразования.

Самоуправление является непременным атрибутом существо­вания групп, особенно коллектива. Его сущность довольно проста. Это — организация управления в среде равноправных членов со­общества и их силами. Функции самоуправления: постановка це­лей (перспектив), информационное обеспечение принятия решений, планирование как выбор содержания, методов и форм деятельнос­ти, организация, регулировка, корректировка деятельности, контроль и учет ее результатов. Эти функции выполняет педагог, осущест­вляя и учебно-воспитательный процесс. Дело в том, чтобы этим же функциям обучить учащихся: передавать их или совместно реали­зовывать, т.е. соуправлять.

Самоуправление в ученической группе (коллективе) необхо­димо потому, что с его помощью можно эффективно решать целый ряд задач:

регулировать и стимулировать становление коллективистских отношений в группе;

ускорять развитие многих личностных качеств — обществен­ной активности, организаторских способностей, ответственности;

представлять интересы коллектива учащихся перед другими коллективами, в том числе педагогическим, а также в системе уп­равления.

По своей структуре самоуправление зависит от многих обсто­ятельств: типа группы (коллектива), характера групповой и инди­видуальной деятельности, уровня развития организаторских уме­ний ребят.

Формализованные группы (коллективы) учащихся, как пра­вило, имеют устоявшиеся общепринятые структуры самоуправле­ния. Так, в учебных группах, рабочих бригадах или цехах структу­ра самоуправления регламентируется соответствующими положе­ниями. Правда, сегодня здесь допускаются большие вариации с уче­том профессии и местных условий.

Неформализованные группы (коллективы) — кружки, клубы, секции, неформальные молодежные объединения и организации — имеют инициативное управление, самоуправление, создаваемое по усмотрению самих ребят — членов этих групп. Никакими инструк­тивными материалами их структуры самоуправления не регламен­тируются. Они зависят от здравого смысла, знаний и умений уча­щихся.

Остановимся на общих правилах организаторской деятельности самоуправления учащихся:

первое и основное — самоуправление создается для организа­ции определенной деятельности учащихся (учебная, общественная, спортивная, трудовая, бытовая и т. д.) и потому по своей структуре должно соответствовать ей. Не может быть самоуправление без де­ятельности. Между тем в училищах еще не изжит формализм и су­ществуют органы, которые реальной деятельностью не занимаются или почти не занимаются. Это правило обязывает строить самоуп­равление в соответствии с характером проводимой деятельности. Если это трудовая, то, естественно, требуются бригадир, его по­мощник, контролер, экономист. Если учебная, то необходимы ла­боранты, консультанты, ассистенты;

второе — самоуправление в группе (коллективе) должно от­ражать особенности ее состава. Сколько в группе (бригаде, кружке, организации) юношей и девушек, какие ценности они поддержива­ют и какие отвергают, чем склонны заниматься и т. д. — все это учитывается при выдвижении кандидатур молодежи в органы влас­ти;

третье — самоуправление строится с учетом степени разви­тия организаторских умений учащихся. Чем менее они развиты, тем

проще и яснее должна быть структура самоуправления, конкретнее их обязанности и четче права. И, напротив, обобщенные функции, "многоэтажные" соподчинения по силам развитому коллективу и умудренным в организаторской деятельности ребятам. Опыт пока­зывает, что развитость коллектива может основываться не только на самоуправлении подростков, но и на воле мастера, способного войти в коллектив его полноправным членом. Так что сложная струк­тура самоуправления не всегда есть показатель высокого уровня развития коллектива.

В ПТУ известны следующие структуры самоуправления под­ростков и юношей.

Во-первых, простое и прямое самоуправление, когда выбор­ные органы непосредственно сами руководят деятельностью груп­пы: старосты и старостаты, председатели и сопредседатели, бюро.

Во-вторых, коллегиальные органы юношеской власти, когда выборные органы, в свою очередь, создают промежуточное коллек­тивное самоуправление. Так, при профкоме создаются разнообраз­ные комиссии, штабы.

В-третьих, отдельные поручения от имени любых органов влас­ти учащихся. Поручение является самым массовьм видом самоуп­равления учащихся в училище, в различных группах.

В-четвертых, самоуправление учащихся, т. е. их участие в со­вместном с педагогами управлении училищем и массовой деятель­ностью учащихся. Ребята входят в совет училища, в комиссии по подготовке больших мероприятий, могут создавать совместную с учителями профсоюзную организацию и, следовательно, соуправ­лять ею.

При создании системы самоуправления в ПТУ руководству­ются принципами выборности, назначения и кооптации (дополне­ния). Выборы, как правило, используются при формировании орга­нов власти в крупных группах, формализованных группах и в тех новых, что отражают тенденции развития коллектива. В свою оче­редь, выбранные органы молодежной власти широко используют назначение как форму разового поручения. Назначение может ис­пользовать и мастер, и классный руководитель, и любой учитель. Например, при формировании самоуправления в учебной деятель­ности старосты, ассистенты, лаборанты, ответственные за кабине­ты могут назначаться учителем. Кооптация как замена выбывшего члена органа самоуправления используется, к сожалению, в учили­щах редко.

Но сводить самоуправление только к созданию и деятельнос­ти органов самоуправления неверно. Оно осуществляется активом учащихся, способствующих, помогающих в организаторской дея­тельности выбранным представителям. Оно также реализуется че­рез выражение коллективом общественного мнения, высказывание своего отношения голосованием. Поэтому в хорошо организован­ном с большим контингентом училище в отдельных группах к само­управлению готов весь коллектив, и там высшим органом власти являются собрания коллективов, конференцией съезды учащихся.

Особенностью организации молодежного самоуправления яв­ляется то, что его представителей всегда надо учить управленчес­кой деятельности, воспитывать и оберегать от формализма, и карье­ризма, регулярно менять состав, чтобы все учащиеся смогли полу­чить уроки организаторской деятельности, заслушивать отчеты ор­ганов самоуправления, создавать дополнительные педагогические условия для учета мнения меньшинства и инакомыслящих.

Как проектируется развитие самоуправления учащихся, наука пока ответа не дает. Из опыта ясно, что оно продумывается в кон­тексте с решением проблем коллективообразования и коллективной деятельности. Могут планироваться структуры самоуправления, по­рядок подготовки и проведения выборов и мероприятия выбранных органов. Собственно, самоуправление есть вид управленческой дея­тельности. Следовательно, эта деятельность и проектируется.

В заключение следует сказать, как обостряется проблема кол­лектива в условиях демократизации деятельности ПТУ. Принципи­ально новые условия приведут к новым взглядам и подходам к об­щественным организациям, к самоуправлению учащихся. В этой области нас ждут большие изменения.