Мегаобучалка Главная | О нас | Обратная связь  


Исторический взгляд на проблему психологической готовности к обучению в школе




Глава 1. Психологическая готовность к школьному обучению

 

Начало школьного обучения – закономерный этап на жизненном пути ребенка: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу.

В каком возрасте лучше начинать систематическое школьное обучение: с шести лет или семи лет, а может быть в восемь? По какой программе обучать ребенка: по традиционной, по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова или по системе Л.В. Занкова? А может быть в специализированной школе с углубленны, сможет ли хорошо учиться? Как подготовить ребенка к школе?

Эти вопросы беспокоят родителей и воспитателей будущих первоклассников. От того, насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учению и в конечном сете благополучие в его школьной и взрослой жизни. Уровень развития учебно-важных качеств прямо или опосредованно определяет уровень успешность усвоения знаний на ранних этапах обучения, именно эти качества следует иметь в виду при формировании готовности к школе.

Это вовсе не означает, что учебно-воспитательная работа с дошкольниками должна ограничиваться только развитием учебно-важных качеств: «понятие «психическое развитие» шире, чем понятие «готовность к школьному обучению»» [43]. Задача педагогов и родителей заключается в том, чтобы обеспечить полноценное и гармоничное развитие ребенка.



Что же такое «готовность к обучению в школе»? Обычно, когда говорят о готовности к школьному обучению, имеют в виду такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья. Следовательно, понятие «готовность к школьному обучению» включает: физиологическую готовность к школьному обучению, психологическую готовность и социальную или личностную готовность к обучению в школе.

Все три составляющие школьной готовности тесно взаимосвязаны, недостатки в формировании любой из ее сторон так или иначе сказываются на успешности обучения в школе. Развитие основных функциональных систем организма ребенка и состояние его здоровья (физиологическая готовность) составляют фундамент школьной готовности.

 

Исторический взгляд на проблему психологической готовности к обучению в школе

Проблема готовности детей к систематическому школьному обучению имеет давнюю историю и, в некотором смысле, «явилась одной из предпосылок выделения детской психологии как отдельной научной дисциплины»[42, с. 7].

Уже в конце прошлого века сложились два относительно самостоятельных направления в изучении возможностей детей, приступающих к систематическому обучению. Одни работы содержали теоретические исследования закономерностей психического развития детей и факторов, обуславливающих успешность обучения. Представителями этой мысли были такие ученые как Э.Мейман, В Штерн, К. Коффка, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский и другие.

Другие ученые, как Э. Сеген, А. Бине, Г.И. Россолимо, А.П. Болтунов были направлены на решение прикладных задач, содержали разработку и практическое применение различных способов измерения уровня психологического развития ребенка, исходя из требований обучения.

В этот период готовность ребенка к школьному обучению не выделялась как самостоятельная область научных исследований и рассматривалась различными авторами в контексте более общей проблемы соотношения обучения и развития. Однако весь комплекс вопросов, который составляют современное содержание проблемы, ставился и активно изучался уже в это время, формируются теоретические предпосылки для современных подходов к изучению школьной готовности.

В зависимости от понимания сущности и закономерности психического развития можно выделить четыре подхода в исследовании школьной готовности.

Первый подход к проблеме школьной готовности «объединяет концепции «школьной зрелости», основанные на эндогенной теории развития, центральным положением которой является представление о спонтанном вызревании врожденных задатков как основе психического развития». Последовательность стадий и закономерности развития определяются наследственными механизмами и относительно независимы от социального окружения. Согласно этой точке зрения, обучение становится возможным тогда, когда «созреют» необходимые для него психические функции. Психические функции, достигшие зрелости в дальнейшем не изменяются.

 Рассматривая «школьную зрелость» как функцию возраста, некоторые авторы связывают начало школьного обучения непосредственно с «морфофункциональным развитием основных систем организма» [42], предлагая в качестве критериев готовности к школьному обучению использовать физиологические показатели: изменение пропорций тела, частоту пульса, показатели функциональной зрелости мозга, смену молочных зубов и др.

Развитие же психических функций требует известной степени биологической зрелости, «известной структуры в качестве предпосылки», как писал Л.С. Выготский [15, с. 36], но при этом психологическое развитие не может быть сведено к биологическому. Экспериментальные исследования ученых показывают, что готовность к школьному обучению не может определяться лишь на основании физиологических показателей возрастного развития. [26, с. 33-34]

В рамках второго подхода к проблеме готовности к школе психическое развитие рассматривается как результат накопления ребенком индивидуального опыта и знаний. Наиболее широкое распространение этот подход получил в американской психологии. В работах А.Анастази, в США в последнее время «основной акцент делается на иерархическом развитии знаний и навыков» [3, с.61], все большее место при диагностике готовности к школе отводиться дошкольному обучению. Предполагается, что освоение простых понятий облегчает усвоение в последующие годы более сложных знаний.

Формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для обучения в школе, как наиболее важная задача обучения и воспитания дошкольников и подготовки их к школе рассматривается и в работах отечественных ученых, таких как А. А. Люблинской, А. П. Усовой, А. М. Леушиной и др.

Как отмечал Б. Г. Ананьев, сформированность у ребенка относительно самостоятельных знаний, навыков и умений является основой для его дальнейшего обучения, но нельзя судить о возможностях ребенка как формирующегося субъекта познания и деятельности только лишь по уровню обученности, так как обученность «соответствует прошлому и настоящему процесса обучения, но еще не определяет будущего, то есть подготовленность к дальнейшему обучению в жизни» [2]. Готовность ребенка к усвоению знаний определяется, по мнению Ананьева восприимчивостью к обучению, его обучаемостью.

В рамках третьего подхода к рассмотрению проблемы школьной готовности объединяются исследования, основанные на методологических принципах, разработанных в отечественной психологии. Здесь психической развитие рассматривается как целостный, стадийный, неравномерный процесс, содержанием которого является усвоение исторически сложившихся способов психической деятельности, осуществляющихся в условиях ведущего для данного возраста вида деятельности, в общении и при непосредственном руководстве взрослого.

Ученые, придерживающиеся этого подхода стремились выделить центральное возрастное новообразование, уровень развития которого рассматривался как показатель готовности (неготовности) к обучению в школе. Исследования ученых содержат детальный анализ отдельных аспектов школьной готовности и представляют научный интерес.

Трудно согласиться, что успешность школьного обучения определяется одним психическим качеством или их совокупностью, так как психологическая сущность феномена школьной готовности сложна. Известно, что большинство первоклассников в период адаптации к школе испытывают определенные трудности в усвоении учебного материала, которые специфичны для каждого ребенка, определяются всей совокупностью его индивидуальных особенностей, нередко имеют скрытый и опосредованный характер.

Готовность к школьному обучению охватывает все стороны детской психики и представляет собой сложную систему психических качеств и свойств личности ребенка, включает личностно-мотивационную сферу, элементарные системы обобщенных знаний и с представлений, некоторые учебные навыки, познавательные, психомоторные и интегральные способности. Учебно-важные качества, входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешное школьное обучение.

Необходимость изучения школьной готовности как целостного, системного образования отмечались такими учеными как А.В. Запорожцем, А.А. Люблинской, Л.А. Венгером, Ю.З. Гильбухом и другими.

Исследования школьной готовности как психологической системы составляют четвертый подход к решению данной проблемы.

Необходимость исследования готовности детей к систематическому обучению, очевидно, возникла в связи с решением потребности общества в уровне грамотности населения и введением всеобщего образования.

В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. В «Руководстве по преподаванию по «Родному слову», в разделе «О времени начала учения» он писал: «Не начинайте метод учения, пока оно не сделается для ребенка возможным » ». [50, с. 247]. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассматривал процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при отдельных показателях развития этих психических функций.

Значительный вклад в проблему готовности к школьному обучению внес Л.С. Выготский. Он подчеркивал преемственность школьного и дошкольного периодов обучения и развития. Также, он отмечал, что обучение ребенка начинается задолго до поступления ребенка в школу. «Всякое обучение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою предысторию» [13, с. 382]. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе; в этот период происходит интенсивное развитие психических функций.

В то же время, подчеркивал Л.С. Выготский, дошкольное обучение существенно отличается от школьного. Его специфика обусловлена возрастными особенностями психического развития детей, прежде всего качественным своеобразием детского мышления и мотивации учения. Достигаемый в дошкольный период уровень психических функций является лишь предпосылкой школьного обучения.

Важным для современного понимания сущности и закономерностей формирования школьной готовности является «сформулированный Л.С. Выготским принцип функционального сознания, согласно которому сущность психического развития определяется не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений, которые определяют кардинальное изменение всей психики ребенка как целого при переходе от одного возраста к другому». [нижегородцева].

С.Л. Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школьному обучению, отмечал «принцип единства сознания и деятельности» [46, с. 30].

Понятие «готовность к школьному обучению» С.Л. Рубинштейн трактовал очень широко, определяя его как уровень развития всей психики ребенка, который достигался в результате дошкольного обучения и воспитания. Этот уровень развития не остается неизменным. «Необходимые для школьного обучения данные получают свое дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения, необходимого для него, они в нем же и формируются» [46]. В процессе обучения развивается сам учащийся, происходит перестройка всей психики ребенка.

«Работы, посвященные изучению психологическим особенностям детей дошкольного возраста, опубликованные в 30-60-е годы, способствовали выделению готовности к школьному обучению в самостоятельную проблему детской психологии и послужили началом аналитического этапа в ее исследовании» [43]. Признавая, что успешность школьного обучения зависит от общего уровня психического развития, ученые стремились выделить центральное психическое новообразование, уровень развития которого можно было бы принять за критерий готовности к обучению.

В работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, З.М. Истоминой и других в качестве основного условия успешного начала обучения выделяют произвольность психических процессов и деятельности. «Фактически речь идет о формировании к концу школьного возраста способности управлять своим поведением» [42].

А.Н. Леонтьев выделял сознательную целенаправленность и управляемость процессами внешней и внутренней деятельности как главное и основное требование, предъявляемое школой к дошкольной подготовке первоклассников. Уже с первых дней школьного обучения ребенок должен следить за своим поведением: правильно сидеть за партой, строиться парами, подчиняться определенным правилам поведения на уроке и во время перемены, быть внимательным на уроках, слушать учителя и выполнять его задания. Все это предполагает умение сдерживать свои импульсивные реакции, управлять своими движениями, контролировать свое поведение. Поэтому, подчеркивал А.Н. Леонтьев, развитие произвольности «возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе» [34, с.19].

Основной предпосылкой формирования произвольности, по его мнению, является «возникновение в детском возрасте иерархии мотивов» [42], когда одни моменты становятся главными, более важными и подчиняющих себе менее важные, второстепенные мотивы. Эта мотивационная структура к концу дошкольного возраста приобретает устойчивый, внеситуативный характер, придавая тем самым определенную направленность поведению ребенка и обуславливая возможность подчинять ситуативные частные побуждения более значимым целям и намерениям.

В работах А.Н. Леонтьева этого периода содержаться важные положения для понимания сущности и закономерностей формирования школьной готовности. Во-первых, умение управлять своим поведением не возникает само по себе, а является результатом «прямого воспитательного воздействия взрослого» [42]. Во-вторых, в дошкольном возрасте преобладают импульсивные формы поведения, возникающие под влиянием ситуативных желаний и чувств. Важно то, что к концу дошкольного возраста складываются механизмы произвольности, которые в дальнейшем развиваются в процессе школьного обучения.

Эти психологические механизмы составляют основу нового типа поведения и нового способа регуляции деятельности. В-третьих, формирование устойчивой структуры мотивов и произвольности поведения неразрывно связаны с изменениями в общей структуре детской деятельности.

Произвольность в дошкольном возрасте проявляется не только в способности ребенка подчинять свое поведение определенным правилам, но также связано с перестройкой познавательных процессов и формировании высших механизмов движения.

З.М. Истомина отмечала, что психологические требования к ребенку, поступающему в школу, не ограничиваются требованиями к его мотивационной сфере. «Развитие произвольности и управление психических процессов в дошкольном возрасте выступает как важнейшее условие успешности систематического школьного обучения» [42].

А.Р. Лурия, исследующий развитие произвольности восприятия как одного из условий успешности школьного обучения, показал роль мыслительного анализа в формировании произвольности психических процессов. [33]

В серии исследований, проведенных под руководством Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера [44, 45], готовность к обучению в школе рассматривается как готовность к овладению высокоопосредованными формами регуляции деятельности, позволяющих строить ее в соответствии с заданными нормами. Опираясь на теоретические положения Л.С. Выготского о формировании произвольности и осознанности поведения как центрального новообразования семилетнего возраста, авторы этих работ экспериментально доказали, что формирование нового уровня регуляции деятельности начинается уже в дошкольном возрасте при непосредственном руководстве со стороны взрослого.

В работах Л.А. Венгера и В.С. Мухиной подготовка детей к обучению в школе рассматривается с точки зрения целенаправленного формирования предпосылок учебной деятельности [11, 12, 39, 40], говорится, что психологическая готовность к обучению в школе заключается не в том, что у ребенка оказываются уже сформированными необходимые для него качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению. «Овладение предпосылок собственно «школьных» психических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу, рассматривается как одна из основных задач изучения готовности к обучению в школе» [42, с. 22].

Другое направление исследований связано с изучением форм общения ребенка со взрослыми и детьми [25, 31, 32, 48 и другие]. Так, например, М.И. Лисина выделяла коммуникативную готовность как основной компонент готовности к обучению в школе. Она подчеркивала, что деятельность ребенка никогда не осуществляется изолированно от взрослого. Важнейшим новообразованием 6-7-летнего возраста, считает М.И. Лисина, является «проявление внеситуативно-личностного общения, когда ребенок может воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика» [31].

В современных исследованиях мотивационной готовности к обучению рассматривается структура мотивов учения и ее динамика в процессе обучения, закономерности формирования мотивационной готовности к школе в дошкольный период.

В исследованиях Т.А. Нежновой [44] говорится о том, что центральным в структуре готовности к школе является формирование у ребенка внутренней позиции школьника. О наличии внутренней позиции школьника, то есть «субъективной готовности к новой социальной позиции» [42], можно говорить, если общее стремление ребенка в школу сопряжено с его ориентационно-существенными моментами школьно-учебной деятельности.

А.З. Зак [18] в качестве общего показателя интеллектуальной готовности к обучению в школе рассматривается способность детей «действовать в уме», то есть – сформированность внутреннего плана действий, объясняя это тем, что «подчинение ребенком своих действий общему правилу конкретной ситуации предполагает развитую возможность соотносить это правило с намечаемыми действиями в мысленном плане, поскольку их результат нужно оценить до того, как они будут выполнены» [42].

П.Я. Кэс [27] говорил о том, что психологическая готовность к школе – это прежде всего интеллектуальная готовность к обучению. При определении показателей готовности, П.Я. Кэс учитывает особенности учебной деятельности, выделяет психические качества, важные для обучения чтению, письму и счету, а также возрастные показатели основных умственных способностей.

Сравнительно недавно выделилось еще одно направление исследований – эмоциональной готовности к обучению в школе [24, 41, 49].

Т.А. Нежнова и Е.В. Филлипова отмечают, что эмоциональное отношение к школе и учению является важным показателем формирования учебной деятельности и готовности к обучению.

Таким образом, большое количество исследований различных аспектов готовности к школьному обучению, с одной стороны, и отсутствие единого целостного представления о закономерностях развития и проявления готовности к системному обучению применительно к конкретному ребенку как индивидуальности – с другой. 

 

Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой



Читайте также:
Модели организации как закрытой, открытой, частично открытой системы: Закрытая система имеет жесткие фиксированные границы, ее действия относительно независимы...
Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии: В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение...
Как построить свою речь (словесное оформление): При подготовке публичного выступления перед оратором возникает вопрос, как лучше словесно оформить свою...



©2015-2020 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (308)

Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку...

Система поиска информации

Мобильная версия сайта

Удобная навигация

Нет шокирующей рекламы



(0.021 сек.)
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7