Мотивационный компонент психологической готовности к школе

Одним из важнейших понятий мотивации является понятие «мотивационная сфера» личности. Как и любая другая система, мотивационная сфера личности включает в себя отдельную совокупность компонентов, а так же закономерные и устойчивые связи между ними. В качестве основных компонентов мотивационной сферы личности выступают следующие базовые психологические образования и структуры: потребности, влечения, установки, собственные мотивы, интересы, идеалы, намерения, социальные нормы и роли, стереотипы и др. Всем указанным компонентам присуща одна фундаментальная общая особенность – они имеют две стороны, два аспекта: содержательный и динамический [21].

Содержательный аспект заключается в той или иной репрезентации внешней, отражаемой реальности и выступает чаще всего в форме определенного знания.

Динамический аспект связан с тем, что любой из отмеченных компонентов мотивационной сферы обладает определенным потенциалом для инициации, поддержания и изменения активности субъекта. Именно на этой основе все указанные компоненты и объединяются в составе мотивационной сферы личности [4, 47].

Одним из основных источников активности личности являются потребности. Потребность выражает зависимость личности от конкретных условий существования. Потребности могут приобретать разную форму. Если потребности осознаются, то они приобретают форму мотивов. Это – осознаваемые потребности личности, побуждающие ее поступать, вести себя в соответствии со своими взглядами, знаниями, принципами. Вся совокупность убеждений объединяется в мировоззрение. Если человек не только осознает в принципе, как надо себя вести, но и знает конкретные способы поведения, определяемые целями такого поведения, то говорят о мотивах поведения в узком смысле. Таким образом, мотив – это осознанная потребность, обогащенная представлениями о способах ее удовлетворения и о целях поведения, которые может удовлетворить. В широком значении под мотивом понимается любое внутреннее побуждение человека к деятельности, поведению. Мотив выступает, как форма проявления потребности. [29]

Сложность выявления мотивов деятельности связана с тем, что всякая деятельность побуждается не одним мотивом, а несколькими, то есть деятельность обычно полимотивирована. Совокупность всех мотивов к данной деятельности называется мотивацией деятельности.

Мотивация – это процесс, связывающий воедино личностные и ситуационные параметры на пути регуляции деятельности, направленной на преобразование предметной ситуации для реализации релевантного мотива. Для осуществления определенного предметного отношения личности к окружающей ситуации можно говорить не только о мотивации какой-либо деятельности, но и об общей мотивации, характерной для данного человека, имея в виду совокупность стойких мотивов, соответствующих направленности его личности и определяющих видов его основных деятельностей. Система всех побуждений: мотивов, потребностей, интересов, стремлений, намерений, идеалов, норм, самооценок, оценок других людей, уровня притязаний, установок и т.п. – называется мотивационной сферой личности.

Мотивы учебной деятельности – это внутренние побуждения к ней, то, ради чего и почему учащийся совершает эту деятельность. Они зарождаются у детей еще в дошкольном возрасте и интенсивно начинают развиваться в ходе самой учебной деятельности.

В психологической литературе по-разному решаются вопросы классификации мотивов учения.

По классификации Л.И. Божович [7] учебная деятельность побуждается двумя видами мотивов, имеющими разное происхождение и разную психическую характеристику. Одни из них порождаются самой учебной деятельностью – это мотивы содержания и мотивы процесса учения. Другие находятся за пределами учения и порождаются отношения между учеником и окружающей действительностью – это социальные и личные мотивы.

А.К. Маркова выделяет две большие группы мотивов – познавательные и социальные [36]. К познавательным она относит широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями), учебно-познавательные (ориентация на усвоение способов приобретения знания) и мотивы самообразования. В группу социальных мотивов входят широкие социальные мотивы (долга, ответственности и др.), узкие социальные мотивы (стремление занять определенное положение в отношениях с окружающими) и мотивы социального сотрудничества.

П.М. Якобсон, в зависимости от тех или иных факторов, выделяет три различных типа мотивации:

1 тип – мотивация, условно названная «отрицательной», это побуждение школьников, вызванных осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если они будут учиться;

2 тип – положительная мотивация, подразделяемая на две формы: мотивацию учения, которая связана с гражданскими и моральными мотивациями мотивами учащегося, и мотивацию, определяемую не широким социальным, а узколичностными мотивами (например, когда нет интереса к учению как таковому, но есть сознание, что без знаний не удастся продвинуться, и поэтому прилагаются усилия для овладения ими);

3 тип – мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности, когда побуждает учиться сам процесс приобретения знаний, и в основе стремления овладеть знаниями лежат любознательность, неудержимое стремление познать новое. «Эти три формы мотивации учения, разумеется, никогда не выступают в чистом виде. Фактически мотивы учения носят более сложный характер» [52].

Основываясь на классификации, предложенной Л.И. Божович,      М.В. Матюхина выделяет следующие группы и подгруппы мотивов [55]:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом:

а) мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию условно называют мотивацией содержанием;

б) мотивы, связанные с самим процессов учения. Учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получение результата. Такую мотивацию называют мотивацией процессом.

2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит не в самой учебной деятельности:

а) широкие социальные мотивы:

ü мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.;

ü мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).

б) узколичные мотивы:

ü стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, получить хорошие отметки. Такая мотивация названа мотивацией благополучия;

ü желание быть в числе первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей. Такую мотивацию условно называют мотивацией престижа.

в) отрицательные мотивы (стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, если школьник не будет хорошо учиться). Такую мотивацию называют мотивацией избегания неприятностей.

Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе преобладает направленность на содержание учебного процесса, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у школьника выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие познавательные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Качества мотивов могут быть содержательными, связанные с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации и др.), и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила, выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотива и др.).

Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю; учебно-познавательные мотивы проявляются в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения. Социальные мотивы проявляются в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказывать о том, что его побуждает выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности, в выполнении дополнительных заданий и отказе от них и т.д.

Даже в том случае, когда мотивы не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, то есть учащийся может не осознавать мотивов, который его побуждает, но может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является по А.Н. Леонтьеву показателем положительной и отрицательной мотивации. Он высказывает заслуживающую вынимания мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельность, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?» [28].

Подчеркнем, что теоретический аспект проблемы мотивации был представлен еще в 1947 году в работе А.Н. Леонтьвеа «Психологические вопросы сознательного учения», где заложены основы формирования мотивации учения.

Школьники усваивают уже сложившуюся систему значений. Понимание детьми жизненного значения знаний делает более осмысленным их усвоение. Но, отмечает Н.Ф. Добрынин, «нередко учителя, сами хорошо представляя значение излагаемого материала, не учитывают того, что оно (значение) совсем не известно учащимся» [16].Учащиеся могут не видеть значимости знаний, не понимать, зачем и для чего надо овладеть ими. Убежденность учащегося в пользе тех или иных знаний создаст смыслообразующий мотив. Практическое решение вопроса о создании смыслообразуюших мотивов может быть различным. Применительно к младшему школьнику это может быть организация наблюдения за работой людей различных профессий, создание соответствующей ситуации на уроке, когда учащиеся ставятся перед необходимостью решить практическую жизненную неудачу.

Анализ психологической и педагогической литературы позволил выделить ряд условий, которые создают благоприятную почву для формирования мотивации учения. Это усвоение научных понятий, раскрытие условий их происхождения, создание противоречий между известными и неизвестными, положение ученика в системе межличностных отношений, организация коллективной деятельности, использование системы поощрений и порицаний, показ значимости знаний, создание перспектив и т.д. Все эти условия очень важны, тем более, если они используются в совокупности.

Чтобы понять специфику мотивов в каждом возрасте, надо из соотнести с особенностями возраста в целом. Педагог в своей работе всегда принимает во внимание возрастные особенности учащихся, но нередко сталкивается с трудностью определения преемственности возрастов, например, при определении того, с какими возрастными особенностями приходит ученик из детского сада в начальную школу. В психологической литературе накоплено много разнообразных данных об особенностях дошкольного и младшего школьного возрастов, но эти данные нередко разноплановы по своему характеру, касаются развития отдельных психических функций (мышления, памяти и др.) и оставляют в тени наиболее важные, порой центральные особенности возраста, что затрудняет использование их учителем [37].

Между тем, для организации эффективной воспитательной работы по развитию мотивации педагогу очень важно предоставить себе общие тенденции возрастного развития дошкольника и младшего школьника: знать, с какими мотивами приходит ребенок в школу, какая мотивация может и должна складываться у ребенка к концу дошкольного возраста, чтобы она готовила его к решению задач начальной школы.

Ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте – игра – способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Возникают новые интересы и связанные с ним цели. При этом начинает реализовываться закон онтогенетического развития целеобразования: постановка цели и ее достижение, первоначально разделенные между детьми и родителями, затем объединяются в деятельности ребенка [20]. Многие четырехлетние дети, например, уже до рисования говорят, что собираются нарисовать, то есть обозначают цель – объект. В пятилетнем возрасте уже 80 % детей составляют предварительный план рисунка, в шестилетнем – все дети при рисовании обозначают цель, то есть то, что должно получиться.

Такое постепенное формирование целенаправленности характерно и для других видов деятельности ребенка – дошкольника. Однако, даже для 6-7-летних детей еще характерно окончательно оформление цели в их сознании по ходу выполнения действия, что зависит от предметной ситуации и от «строительного» материала (формы, цвета кубиков при постройке дома). Все же важно отметить, что уже с четырех лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, так как ребенок начинает планировать смысл своей деятельности.

В 4 года появляется соподчиненность потребностей, желаний. Они приобретают разную силу и значимость. Появляются доминирующие установки: у одних – престижные (эгоистические), у других, наоборот, - альтруистические, у третьих – на достижение успеха. Правда, у некоторых детей даже к семи годам доминирующие мотиваторы не появляются.

Разнообразные интересы приобретают относительную устойчивость. Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка.

В процессе игры со сверстниками дошкольники учатся подчинять свое поведение определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными желаниями. Как отмечал Л.С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в познаваемой, т.е. мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этим облегчается переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам – намерениям, связанных с самоконтролем. [14]

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослых или других детей. В более старшем дошкольном возрасте ребенок начинает сдерживаться уже при воображаемом контроле других: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение вследствие предвидения осуждения, наказания. В последующем начинается усвоение этических норм, которые тоже учитываются ребенком при планировании своих поступков. Происходит подавление внутренних побуждений в связи с привлекательностью предметов, а не только выбор одного предмета из многих, как у младших дошкольников. Этот период хорошо обрисовал Д.Б. Эльконин [51]. Он пишет, что у младшего дошкольника желания носят характер аффекта: не ребенок владеет желаниями, а они владеют им. Он находится во власти желаний так же, как раньше находился во власти притягательных предметов. Старший школьник уже может во многих случаях побороть и свои желания.

Если у младших и средних дошкольников «внутренний фильтр» используется детьми в процессе мотивации от случая к случаю, то в преддошкольном возрасте он начинает принимать активное участие в процессе принятия решения, что связано с развитием не только нравственной, но и волевой сфер личности. К шести годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека (идентификация) и видеть вещи с его позиции, учитывать не только свои желания, принимать их в расчет. Появляется чувство долга, регулирующее поведение ребенка в простых ситуациях.

Ради достижения желаемой цели старшие дошкольники могут выполнять работу, не вызывающую у них интереса: подметать пол, мыть посуду (чтобы разрешили поиграть, посмотреть кинофильм и т.п.). Это свидетельствует о том, что появляются мотивы, формирующиеся не только на базе желаний («хочу»), но и на базе осознания необходимости («надо»).

К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Обогащение представлений о самом себе ведет к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопереживании (М.И. Лисина). Однако осознаваемость мотива остается еще слабой. В реальной жизни ребенок постоянно сталкивается с собой как с не знающим, не могущим, не понимающим, что к тому же подкрепляется взрослыми: «Ты не прав!», «Ты еще маленький, вырастешь – поймешь!». Ребенок в этом возрасте постоянно обнаруживает самонедостаточность. Очевидно, это связано и с неумением дошкольников, в связи с малым словарным и понятийным запасом, анализировать побудительные причины и вербализовать свои потребности и эти причины. Поэтому на данном этапе возрастного развития имеется много непонятных и невербализованных мотиваторов. Вместо них дети указывают на внешние обстоятельства, которые их привлекают или способствуют удовлетворению их потребности. Так, они говорят, что хотят в школу, потому что «там ребята», «там весело», «там будут ставить отметки», не понимая, что за этими внешними атрибутами потребности в общении, в повышении своего социального статуса в глазах близких и товарищей. Лишь в беседе и экспериментальных играх эти потребности выявляются отчетливо. [30]

В преддошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы: достижение успеха, соревнования, соперничества, избегания неудачи. Равнодушие младших дошкольников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольников переживанием успеха и неуспеха (успех вызывает у них усилие мотива, а неуспех – уменьшение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат: если дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры (поэтому, по данным В.П. Вальковой, 1972 [20]), 5-летние дети в половине случаев предпочитают для игры тех, с кем интереснее играть, то 5-6 летние получают удовольствие не только от процесса, но и от результата игры, т.е. от выигрыша.

В связи с этим, как отмечает В.П. Валькова, в 6-7 лет дети более дифференцированно подходят к выбору партнеров по играм, называя несколько причин: их умение играть в группе, умение хорошо играть, наличие у них творческих способностей в игре, оказание помощи в процессе игры [20]. В связи с этим Е.Ф. Рыбалко (1990) считает, что формирование игровой мотивации является одним из важных показателей зрелости психического развития дошкольников. [20]

Наиболее сильным стимулятором для дошкольника является поощрение, получение награды. Более слабое стимулирующее воздействие оказывает наказание (в общении с детьми – это, в первую очередь, исключение из игры). Еще слабо действует собственное обещание ребенка, что свидетельствует о неустойчивости его мотивационных установок. Поэтому высказывается точка зрения, что требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд невыполненных заверений и клятв подкрепляют формирование таких личностных качеств, как необязательность и беспечность.

Но самым слабым внешним воздействием на принимаемые ребенком решения обладает прямое запрещение каких-то действий, не усиленное другими дополнительными мотиваторами, хотя взрослые чаще всего возлагают надежды именно на этот вид воздействия.

Останавливаясь на развитии мотивов учения у дошкольников, можно отметить: уже в 6 лет подавляющее большинство детей стремятся в школу. Однако можно полагать, что это стремление обусловлено не собственно учебными мотивами (т.е. желанием овладеть знаниями, умениями, навыками), а другими, непосредственно вытекающими из особенностей предшествующей деятельности детей.

В исследованиях, проведенных под руководством Л.И. Божович, обнаружено, что у детей 6-7 лет возникает тяга к школе, желание учиться. При этом желании учиться – основной мотив, а поступление в школу выступает как условие его реализации. Детей «привлекает именно учение, как серьезная, содержательная деятельность, приводящая к определенному результату, важного как для самого ребенка, так и для окружающих взрослых» [6]. Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л.И. Божович уделяет развитию познавательной потребности: «У ребенка старшего дошкольного возраста стремление учиться является этапом развития его первоначальной потребности во внешних впечатлениях [6]. Новый уровень развития познавательной потребности у старших дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познавательным задачам. К концу дошкольного возраста у детей возникает качественно своеобразный этап в развитии познавательной потребности – потребность в приобретении новых знаний и умений, которая реализуется в наших общественных условиях в учении как общественно значимой деятельности, создающей ребенку новую социальную позицию». [6]

Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению – произвольность поведения и деятельности [28], т.е. возникновение у ребенка потребностей и мотивов «такой структуры, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» [6].

В качестве важнейших мотивационных новообразований дошкольного возраста выделяются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также выявление новых по своему строению опосредствованных мотивов. Эти новообразования – важнейшая предпосылка школьного обучения.

Д.Б. Эльконин также указывает, что в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка. «Возникают новые типы деятельности и мотивы; происходит интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношений взрослых людей к деятельности и друг к другу; возникает соподчинение мотивов и непосредственных побуждений» [51]. В качестве важного новообразования дошкольного возраста появление и моральных мотивов (чувства долга). «Старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и заняться не привлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями» [6]. Моральные мотивы «представляют собой качественно новый тип поведения» [6].

По данным М.И. Лисиной, исследовавшей развитие и смену форм общения детей со взрослыми в онтогенезе, для ребенка 6-7 лет характерно внеситуативно – личностное общение – высшая форма коммуникативной деятельности в дошкольном детстве. Оно «служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей» [30]. Внеситуативно – личностное общение формируется на основе личностных мотивов. Ребенок стремится добиться взаимопонимания со взрослыми и сопереживания, что «позволяет детям использовать взгляды и оценки взрослого как руководство к действию» [30]. Внеситуативно – личностное общение способствует формированию готовности к школьному обучению, «важной частью которого является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и знать по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями» [30].

Итак, мотивы поведения развиваются в дошкольном детстве по двум направлениям. Во-первых, изменяется их содержание, появляются новые мотивы в связи с расширением круга деятельности и общения ребенка. Во-вторых, мотивы объединяются, формируется их иерархия, а в связи с этим и новые их качества: большая осознанность и произвольность. Если ребенок в раннем и младшем дошкольном возрасте целиком был во власти сиюминутных желаний, не мог дать отчет о причинах своего поведения, то у старшего дошкольника появляется определенная линия поведения. Ведущими становятся общественные моральные мотивы. Ребенок может отказаться от интересного занятия, от игры, чтобы выполнить требования взрослого и заняться не привлекательным для него делом. Важным новообразованием личности является соподчинением мотивов, когда они становятся первостепенными, а другие – подчиненными.

Появление новых видов деятельности у дошкольников влечет за собой формирование новых мотивов: игровых, трудовых, учебных, к процессу рисования и конструирования; изменяются мотивы общения ребенка со взрослыми – это интерес к миру взрослых, желание действовать как взрослый, получить его одобрение и сочувствие, оценку и поддержку. По отношению к сверстникам развиваются мотивы самоутверждения и самолюбия. Особое место занимают мотивы нравственные, связанные с отношением к другим людям, усвоением форм поведения, пониманием своих поступков и поступков других людей. Развиваются не только положительные мотивы, но и отрицательные, связанные с упрямством, капризами, ложью.

 

 

 

     

     

 

 

 

Вывод

Во второй главе нашей работы нами были рассмотрены следующие аспекты:

Ø отношение к школе как важнейший показатель развития внутренней позиции школьника;

Ø отношение к школе как важнейший показатель мотивационной готовности к обучению детей в школе;

Ø Мотивационный компонент психологической готовности к школе.

Рассматриваю проблему формирования когнитивного и эмоционального отношения детей к школе нами были выделены следующие теоретические положения:

1. Понятие мотивации является центральным в психологии. Все психические процессы, явления в своей совокупности обусловлены мотивацией. Поведение, деятельность человека полимотивированы, и это, наряду с другими причинами, обуславливает сложность изучения мотивации человека. Мотивация – сложное структурное новообразование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимосвязи.

2. Учащиеся побуждаются к учению целым комплексом мотивов, причем только обогащающих друг друга, но вступающих в противоречие. Мотивация может проявляться как устойчивое образование личности и как компонент деятельности. Мотивация складывается и перестраивается в процессе деятельности.

3. В дошкольном возрасте разнообразные интересы приобретают относительную устойчивость, и начинает складываться индивидуальная мотивационная сфера ребенка. Появляются такие новые мотивы, как соревновательные, познавательные, мотивы достижения успеха. Они объединяются, формируется их иерархия, а в связи с этим и новые качества: большая осознанность и произвольность.

4. К школе у детей желательно сформировать основной мотив – желание учиться. Этот мотив должен приобрести личностный смысл, стать действенным и доминирующим, войти в систему целей дошкольника, стать эмоционально привлекательным. Сформированность внутренней позиции школьника является важным качественным показателем готовности детей к школьному обучению.

5. Мотивационная готовность является наиболее значимым компонентом психологической готовности детей к обучению в школе и чаще всего наименее развитым. На пороге школьной жизни мотивационная сфера детей переструктурируется. Возникает иерархия мотивов, появляются соревновательные, нравственные, общественные, познавательные мотивы. Определяются доминирующие мотивы и, как следствие этого, появляется качественно новый тип поведения детей. Мотивационная готовность – это важнейший показатель сформированности положительного отношения к школе, к обучению в ней.

 

Введение

Тема нашей работы посвящена исследованию когнитивного и эмоционального компонентов отношения детей к школе.

Актуальность работы. Школьное обучение – один из серьезнейших этапов в жизни ребенка. Поэтому вполне понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающемся поступлении в школу. Школа, в свою очередь, предъявляет требования к самым разным психологическим качествам ребенка. Поэтому естественно возникает вопрос: соответствует ли ребенок столь многообразным требованиям к нему? Важно заранее, еще до начала школьного обучения выяснить, насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы. Если такое соответствие есть, то ребенок готов к школьному обучению, т.е. он готов к преодолению трудностей в учении. Для нормального вхождения детей в новую школьную жизнь, для успешного освоения ими учебной деятельности объективно необходимым является наличие положительной мотивации учения. Формирование соответствующих мотивов учения – процесс длительный и начинать его надо задолго до поступления детей в школу. Важной составляющей этого процесса является отношение детей к школе. В литературе в большей степени внимание уделено характеру и динамике мотивов учения, их классификации, особенностям мотивов учения на разных этапах онтогенеза. Однако изучению собственно отношения детей к школе уделялось немного места. В связи с этим проблема изучения и разработка данного вопроса, является актуальной, как теоретически, так и практически значимой.

Отношение к школе является важнейшим компонентом внутренней позиции школьника, а также характеристикой мотивационной готовности детей к школе. [22, 23]. Отношение к школе можно считать первым, начальным шагом к формированию мотивации учения.

 В настоящее время, учеными выделяются два основных компонента готовности к школе: когнитивный и эмоциональный. Когнитивный компонент представляет собой богатство представлений детей о школе, то есть то, что они о ней знают. Эмоциональный компонент – это собственно отношение детей к школе.

Проблема работы. В ходе разработки данного вопроса, мы пришли к выводу о том, что изучению собственно отношения детей к школе уделялось немного места. Однако отношение к школе является важнейшим компонентом внутренней позиции школьника, а также характеристикой мотивационной готовности детей к школе.

Исходя из выше сказанного, нами была сформулирована цель работы.

Целью нашей работы явился анализ научной литературы по изучаемой проблеме и определение особенностей эмоционального и когнитивного компонентов отношения детей дошкольного возраста к школе.

Объектом нашей работы явилась психологическая готовность к обучению в школе.

Предметом нашей работы явились когнитивный и эмоциональный компоненты отношения детей дошкольного возраста к школе.

Из поставленной цели работы нами были определены следующие задачи:

1. Проанализировать проблему психологической готовности в ее прошлом и современном состоянии.

2. Проанализировать состояние проблемы мотивации и мотивационной готовности детей к обучению в школе в научной литературе.

3. Проанализировать научную литературу по вопросам эмоционального и когнитивного компонентов отношения к школе.

Для осуществления цели исследования и решения поставленных задач нами был использован исследовательский метод: теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме.

Теоретическое значение нашей работы состоит в том, что мы отражаем историческое развитие данного вопроса; рассматриваем понятие психологической готовности к школе и ее структуру; выявляем особенности эмоционального и когнитивного компонентов отношения к школе; особенности мотивационного компонента.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

  Введение включает в себя аппарат исследования. Первая глава теоретического характера. Она носит название «Психологическая готовность к школьному обучению», в которой рассматриваются историческое развитие данной проблемы, понятие психологической готовности к школе и ее структура. Вторая глава также теоретического характера. Она носит название «Характеристика психологических компонентов готовности к школьному обучению», в которой рассматривается отношение к школе как важнейшего показателя развития внутренней позиции школьника; отношение к школе как важнейшего показателя мотивационной готовности к обучению детей в школе; мотивационный компонент психологической готовности к школе.

 

Заключение

Наша работа посвящена изучению когнитивного и эмоционального компонентов отношения детей к школе.

Подводя итог проделанной работе, мы убедились, что данная проблема является актуальной, так как школьное обучение – один из серьезнейших этапов в жизни ребенка. Школа, в свою очередь, предъявляет требования к самым разным психологическим качествам ребенка. Важно заранее, еще до начала школьного обучения выяснить, насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы. Если такое соответствие есть, то ребенок готов к школьному обучению, т.е. он готов к преодолению трудностей в учении. Для нормального вхождения детей в новую школьную жизнь, для успешного освоения ими учебной деятельности объективно необходимым является наличие положительной мотивации учения. Важной составляющей этого процесса является отношение детей к школе.

Отношение к школе является важнейшим компонентом внутренней позиции школьника, а также характеристикой мотивационной готовности детей к школе. Отношение к школе можно считать первым, начальным шагом к формированию мотивации учения.

В ходе изучения исторического аспекта, посвященному изучению данной проблемы, мы выяснили, что к настоящему времени накоплен значительный опыт исследований различных аспектов школьной готовности. Выявлены наиболее значимые для обучения психические качества и свойства личности ребенка, раскрыты основные закономерности их развития в дошкольный период, определен круг необходимых знаний, умений и навыков. Тем самым, подготовлена база для исследования готовности к обучению как сложного системного образования, определения функциональных связей и отношений отдельных компонентов в целостной структуре психологической готовности ребенка к школе и ее динамики в процессе обучения. Однако, большое количество исследований различных аспектов готовности к школьному обучению, привносит отсутствие единого целостного представления о закономерностях развития и проявления готовности к системному обучению применительно к конкретному ребенку как индивидуальности.

В ходе изучении когнитивного и эмоционального компонента отношения детей дошкольного возраста к школьному обучению, мы выяснили, что Понятие мотивации является центральным в психологии. Все психические процессы, явления в своей совокупности обусловлены мотивацией. Поведение, деятельность человека полимотивированы, и это, наряду с другими причинами, обуславливает сложность изучения мотивации человека. Мотивация – сложное структурное новообразование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимосвязи.

Учащиеся побуждаются к учению целым комплексом мотивов, причем только обогащающих друг друга, но вступающих в противоречие. Мотивация может проявляться как устойчивое об<