Критерии профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников

Соавтор О.И. Артемова

Понятие профессиональной компетентности используется для характеристики человека с точки зрения его соответствия трудовой деятельности. Включение человека в трудовую деятельность порождает формирование и проявление его системного свойства, отражающего степень индивидуальных возможностей выполнять трудовые функции на заданном уровне эффективности, надежности и безопасности в течение определенного времени. Это свойство, как правило, отражает интегральную характеристику субъекта труда. Также понятие профессиональной компетентности используют в связи с решением ситуативных задач, но в этом случае оно отождествляется с понятием профессиональной подготовленности, которое было адекватно для подобных действий.

Свойство профессиональной компетентности можно рассматривать в двух аспектах. Во-первых, как совокупность исходных индивидуальных качеств человека, предопределяющих успешность формирования профессиональной компетентности в конкретной деятельности (или классу деятельности). Во-вторых, как систему наличных, сформированных и взаимосвязанных качеств субъекта деятельности (профессиональных, психологических), обеспечивающих эффективное выполнение профессиональных задач. В конкретной трудовой деятельности профессиональная компетентность отражает особенности процесса выбора профессии, эффективности работы, а также развитие профессионально важных качеств профессионала.

Формирование профессиональной компетентности представляет собой систему подготовки человека к трудовой деятельности и обеспечение успешности ее реализации на всем протяжении профессионального пути. Понятие «система» в данном случае подразумевает объективное единство связанных и взаимозависимых мероприятий (процедур) по управлению и контролю процесса формирования профессиональной компетентности.

Как отмечает Е.А. Климов [3, с. 107], идея взаимного соответствия личных качеств человека, с одной стороны, и требований, предъявляемых ему обстоятельствами работы, деятельности, с другой стороны, является фундаментальной в контексте теоретических основ профессионального становления. Что касается природы профессиональной компетентности инеженерно-педагогического работника, то по этому поводу можно говорить о взаимосвязи двух направлений формирования этого свойства. Первое направление – роль в этом процессе потенциальных, скрытых индивидуальных особенностей конкретного человека, его предпосылок и качеств. Выявление этих качеств, прогнозирование успешности педагогической деятельности является залогом эффективного профессионального развития. Второе направление этой проблемы – роль самой педагогической деятельности в формировании профессиональной компетентности. Случайно или осознано выбранная педагогическая деятельность инженером или техником через систему своих требований к субъекту актуализирует, активизирует соответствующие его свойства и качества, которые обеспечивают определенный уровень профессиональной компетентности, зависящий как от индивидуальных особенностей субъекта, его потенциальных возможностей, степени функционального развития, профессиональной подготовленности и т.д., так и временного лимита на вхождение в профессиональную педагогическую деятельность. Важную роль в этом процессе играет фактор удовлетворенности трудом. Она достигается в результате наиболее полной реализации человека в конкретной деятельности, в достижении жизненных и профессиональных целей. Профессиональная компетентность инженерно-педагогического работника, формируясь в трудовой педагогической деятельности, отражает и развивает его способности, личностные черты и профессиональные качества, предрасполагает к освоению новых видов деятельности [1, с. 17].

Интересно высказывание Б.М. Теплова о том, что профессиональная компетентность не может быть полностью готовой до включения человека в соответствующую трудовую деятельность. Только некоторые слагаемые профессиональной компетентности могут быть сформированы заблаговременно [5, c. 83].

Формирование профессиональной компетентности инженерно-педагогичес­ких работников с точки зрения системно-синергетического подхода протекает в условиях неопределенности, связанной с выполнением нестандартных функций, и требует принятия оригинальных решений в масштабах реального времени. Сформированность профессиональной компетентности невозможно определить мгновенно, она отодвигается по времени, имеет кумулятивный характер. К тому же профессиональная компетентность имеет приблизительную оценку и в какой-то мере субъективна. Поэтому проблема сформированности критериев профессиональной компетентности важна для профессиональной деятельности инженерно-педагогического работника.

Критерий (от греч. kriterion – средство для суждения), признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки [2, с. 405]. В научной литературе существует несколько подходов к критериям, применяемым в образовательных системах. Н.А. Аминов и Н.А. Янковская считают, что измерение качественных результатов, лежащее в основе оценки внутренней эффективности педагогической деятельности, должно осуществляться на непараметрических показателях «социально-психологи­че­ских» условий. Авторы, ссылаясь на В. Уайта, рассматривают их как наиболее референтные критерии оценки педагогической деятельности, выделяя показатели совместимости, сплоченности, сработанности.

Другой подход наиболее полно изложен в работах Н.В. Кузьминой, М.Т. Громковой, М.А. Лямзина. Авторы предлагают использовать базовый критерий и совокупность соответствующих ему показателей. При этом не проводят строгой грани между критериями и показателями, видят их взаимосвязи гибкими и подвижными.

Представители «интегрального» подхода (Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, В.А. Сластенин) для оценки продуктивности профессиональной подготовки педагогических кадров предлагают использовать интегральный критерий, включающий совокупность частных критериев, которые, в свою очередь, выражаются через соответствующие показатели. Достоинством подхода является возможность через частные критерии синтезировать интегральный (системообразующий) признак, в качестве которого выступает главная цель формирования профессиональной компетентности – соответствие педагогической системе. Такой интегральный критерий разработан нами (критерий сформированности профессиональной компетентности инженерно-педагоги­ческого работника как соответствие его педагогической системе) и включает пять частных критериев: ориентация в предметной области, ориентация в вариативном, педагогическом, коммуникативно-информационном и рефлексивном поле.

Совокупность указанных частных критериев является достаточно гибкой, позволяя проводить оценку соответствия профессиональной компетентности инженерно-педагогического работника как в целом, так и по элементам с возможностью выявления общих, особенных и единичных показателей.

Выделенные векторы критериального оценивания – ресурсный, технологический, личностный – отражают содержательно-процедурное качество решения поставленных нами задач.

В контексте нашего исследования необходимо отметить, что делать вывод о сформированности профессиональной компетентности инженерно-педагогичес­ких работников можно на основании сопоставления показателей и уровней на начальном и конечном этапах эксперимента. Под показателем С.И. Ожегов понимает «данные, по которым можно судить о развитии или ходе чего-нибудь» [4, c. 547]. Показатели определяются с помощью непрерывных или дискретных величин, которые могут быть абсолютными, относительными или удельными, в зависимости от условий и методов их расчета. Уровень определяется как «степень величины, развития, значимости чего-нибудь» [4, с. 727]. Отсюда следует, что показатели и уровни определяются через применение различных оценочных шкал.

Опыт исследования проблемы профессиональной компетентности, и в первую очередь результаты ее практической оценки, свидетельствуют о возможности и необходимости выделения различных уровней (степеней) на основании оценки потенциальных предпосылок компетентности и реальных ее проявлений в процессе педагогической деятельности по конкретным показателям эффективности, надежности.

Результаты такого рода оценок позволяют выделить несколько уровней выраженности профессиональной компетентности [1, с. 25]:

· нормативный – соответствующий требованиям нормативной деятельности, максимальной эффективности и надежности профессиональной деятельности применительно к диапазону возможных вариантов и условий выполнения, включая экстремальные условия;

· штатный – выполнение типовых штатных задач педагогической деятельности в условиях, исключающих внештатные и экстремальные ситуации;

· эффективный – эффективное выполнение отдельных задач профессиональной педагогической деятельности в течение определенного отрезка времени.

Формирование профессиональной компетентности всегда является процессом индивидуальным, и если почти всегда можно создать условия для достижения заданного уровня трудовых успехов лицам более или менее разного уровня профессиональной компетентности, то в отношении индивидуальных профессионально важных качеств этого сказать нельзя, – они остаются устойчивыми в масштабе того времени, в течение которого происходит вхождение в педагогическую профессию. Как показала практика, не каждый человек, даже обладая определенным уровнем профессиональной компетентности, может овладеть некоторыми профессиями, к которым можно отнести и педагогические профессии. Педагог, как профессионал, формируется определенно долгое время и при наличии соответствующей степени развития и устойчивости профессионально важных качеств личности.

Таким образом, предполагаемая модель оценивания профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников ориентирована на применение интегрального и частных критериев в рамках векторов оценивания – ресурсного, технологического и личностного. Предложенная иерархия критериев рассматривается как теоретическая основа и инструмент для оценки сформированности профессиональной компетентности инженерно-педагоги­че­ских работников.

Библиографический список

1. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности / В.А. Бодров. – М.: ПЕРСЭ, 2001.

2. Большая Советская Энциклопедия: в 30 т. – М., 1970–1978. – Т. 12.

3. Климов, Е.А. Психология профессионала. Психологи отечества / Е.А. Климов. – М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

4. Ожегов, С.И. Словарь русского языка /С.И. Ожегов. – М., 1978.

5. Теплов, Б.М. Избранные труды: в 2 т. / Б.М. Теплов. – М.: Педагогика, 1985. – Т. 1.

Вестник института развития образования

и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. – 2003. – № 21.

К вопросу об истории развития новых информационных технологий
в обучении иностранному языку

Соавтор А.В. Гребенщикова

Современная цивилизация вступила в эпоху информатизации – «период своего развития, направленный на обеспечение полного использования достоверного, исчерпывающего и своевременного знания во всех общественно значимых областях человеческой деятельности» [5, с. 16].

Под влиянием процесса информатизации складывается новая общественная структура – информационное общество. Предчувствие и осмысление неизбежности крутого поворота в исторических судьбах человечества, связанного с переходом к новому типу общества, заметно уже в трудах мыслителей первой половины ХХ века. Раньше других это выразил О. Шпенглер, еще в 20-е гг. провозгласивший закат нынешней индустриальной цивилизации, но не обозначивший контуры и содержание новой, идущей на смену. В 40-е гг. австралийский экономист К. Кларк уже вполне определенно говорил о наступлении общества информации и услуг, общества с новой экономикой и технологией.
В конце 50-х гг. американский экономист Ф. Махлуп выдвинул тезис о наступлении информационной экономики и превращении информации в важнейший товар, а в конце 60-х гг. лидер постиндустриализма Д. Белл уже предсказывал превращение индустриального общества в информационное. В начале 80-х гг. возникновение информационного общества, по крайней мере в наиболее развитых странах Запада и в Японии, было зафиксировано известным американским профессором Дж. Мартином и японским профессором Й. Масудой [4, с. 18].

Общество начала третьего тысячелетия характеризуется рядом особенностей, к которым прежде всего следует отнести возросшую значимость интеллектуального труда, ориентированного на использование информационного ресурса глобального масштаба; потребность в осуществлении оперативной коммуникации между отдельными личностями, группами или сообществами людей; стремление к взаимному приятию и уважению культур различных народов; нарастающий процесс глобализации [5, с. 17].

Вышеизложенные тенденции информатизации и глобализации общества, несомненно, изменяют социальный заказ на компетентность будущего специалиста любой сферы жизнедеятельности. Вместе с тем стремительное развитие информационно-коммуникационных технологий приводит к значительной перестройке информационной среды, открывая новые возможности общественного прогресса, находящего свое отражение прежде всего в сфере образования.

В научных кругах широко обсуждаются и исследуются проблемы, возможности и перспективы использования образовательных информационных технологий как в учебном процессе в целом, так и по отдельным дисциплинам в частности. Анализируя научную литературу, освещающую вопросы образовательных информационных технологий, можно встретить такие синонимичные терминологические выражения, как «новые информационные технологии в обучении», «новые компьютерные технологии обучения», «современные информационные технологии обучения», «НИТ образования». Практически каждое из использованных выражений содержит структурный компонент «новый», что само по себе наводит на мысль о недавнем появлении в педагогической действительности данного явления.

В истории разработки и применения образовательных информационных технологий можно выделить четыре основных этапа.

1-й этап (60-е гг.). Разработка и реализация специализированных пакетов программ – автоматизированных обучающих систем (АОС), ориентированных на создание и сопровождение автоматизированных учебных курсов. В таких системах определение методики обучения и содержание обучающих воздействий оставлялось педагогу, а их реализация и оценка результатов осуществлялась средствами АОС [1, с. 24].

2-й этап (70-е гг.). Разработка и реализация продуцирующих АОС. В этот период основные усилия теоретиков автоматизированного обучения направлены на поиск и проверку более совершенных моделей обучения на основе когнитивной психологии. Начали активно использоваться идеи и методы представления знаний, разработанные в области искусственного интеллекта. Получили значительное развитие работы в области дидактического программирования.

3-й этап (80-е гг.). Развитие инженерии знаний и инструментальных средств АОС. На этом этапе проведены серьезные исследования по моделям объяснения в АОС, интеллектуальным технологиям формирования моделей предметной области, стратегии обучения и оценки знаний. Просматривается тенденция к разработке и использованию авторской интегрированной среды, поддерживающей различные информационные составляющие – тексты, диалоги, схемы, изображения, базы данных и экспертных знаний. Существенное развитие получили работы, связанные с возможностями компьютерной графики и визуализацией знаний, что должно было способствовать развитию творческой, креативной, самостоятельно мыслящей личности.

4-й этап (90-е гг.). Существенное изменение общей парадигмы конструирования и использования компьютеров, которое привело к переключению внимания разработчиков компьютерных обучающих программ на использование качественно новых возможностей технических средств. Новое поколение компьютеров и применение оптоволоконной связи обусловили появление и быстрое развитие мультимедиа, гипермедиа, интермедиа и сетевых технологий [1, с. 27]. На этом этапе новые информационные технологии обучения обладают огромным образовательным потенциалом, что стимулирует их активное внедрение в учебный процесс по различным дисциплинам.

В плане внедрения информационных технологий в процесс обучения иностранным языкам большой вклад внесла Е.С. Полат и сотрудники (М.Ю. Бу­харкина, М.В. Моисеев, А.Е. Петров и др.) возглавляемой ею лаборатории средств и педагогических технологий дистанционного обучения ИОСО РАО. Е.С. Полат широко осветила в своих работах вопросы использования в обучении иностранному языку инструментальных средств универсального характера, не относящихся к разряду специальных, предназначенных для педагогических целей. К таким средствам относят текстовые и графические редакторы, электронные таблицы. Но во многих работах, опубликованных за последние годы, она отмечает, что особенно привлекательным выглядит применение мультимедиа, гипермедиа, интермедиа и сетевых технологий в обучении иностранному языку [2, с. 13]. Этим же вопросам посвящены и ее новые исследования.

Мультимедиа технологии связаны с процессом создания мультимедиа-продуктов, т.е. электронных книг, мультимедиа-энциклопедий, компьютерных фильмов, баз данных и т.д. Характерной особенностью этих продуктов является объединение текстовой, графической, аудио- и видеоинформации. Технологии мультимедиа превратили компьютер в полноценного собеседника, что предоставляет изучающим иностранный язык возможность получать, закреплять и, что наиболее важно, активизировать учебный материал в режиме самоподготовки. В последние годы появилось огромное количество современных АОС на основе мультимедийных технологий, предназначенных для изучения иностранного языка. Например, «Oxford Platinum», «English Gold», «Репетитор» и другие. Появились также развлекательно-обучающие программы по иностранному языку, основанные на популярных художественных произведениях: «Развлекательно-обучающая программа по произведениям Дж.Р. Толкиена», «Мир Алисы» и другие.

Гипермедиа-технологии являются развитием гипертекстовых технологий, предоставляющих удобные возможности работы с текстами за счет выделения в них ключевых объектов (слов, фраз, изображений) и организации перекрестных ссылок между ними [3, с. 7]. Практически все современные информационные справочные системы реализуются в технологии гипертекста. Гипермедиа-продукты учебного назначения позволяют учащимся работать с большим объемом материала, представленного не только в текстовом виде, и не только читать, но и слушать, смотреть, отбирать материалы, делать выписки.

Распространение гипертекстовой технологии в определенной мере послужило своеобразным толчком к созданию и широкому применению разнообразных электронных изданий – учебников, энциклопедий, справочников, словарей. Так, на сегодняшний день большой популярностью среди изучающих иностранный язык пользуются такие энциклопедии, как «Britannica», «Oxford Interactive Encyclopedia», «Compton’s Interactive Encyclopedia» и другие; электронные словари «Lingvo», «Longman Dictionary of Contemporary English», «МультиЛекс», «Prompt» и другие. Эти электронные издания включают в себя не только развернутые словарные статьи, но и иллюстрации, фотографии, многочисленные видеоролики и аудиофайлы; новейшие версии позволяют получать дополнительную информацию из всемирной сети «Интернет» и пополняют, таким образом, архив данных.

Новый импульс информатизации образования дает развитие информационных телекоммуникационных сетей. Телекоммуникационные технологии открыли совершенно новые возможности для учащихся и преподавателей. Учащиеся, получая доступ в профессиональные банки и базы данных, овладевают научными проблемами, разработки которых еще не завершены, работают небольшими инициативными исследовательскими группами, делятся результатами с другими исследователями в этой области.

Использование телекоммуникаций в образовании началось с внедрения в учебный процесс электронной почты. Говоря же о возможностях электронной почты в обучении иностранному языку, следует отметить, что эта область еще недостаточно разработана. Хотя она становится незаменимым средством изучения иностранного языка в процессе самостоятельной работы при осуществлении учащимися личной переписки с носителями языка либо между собой, но на изучаемом языке. Средства телекоммуникаций, включающие электронную почту, глобальную, региональную и локальную сеть связи и обмена данными, открывают перед обучаемыми и преподавателями широчайшие возможности при изучении иностранного языка.

Итак, при обучении иностранному языку с помощью ресурсов информационных телекоммуникационных сетей можно:

1) формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;

2) совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети «Интернет»;

3) совершенствовать умения монологического высказывания на основе проблемного обсуждения представленных преподавателем материалов сети;

4) совершенствовать умения письменной речи, индивидуально или совместно составляя ответы партнерам, участвуя в подготовке рефератов, сочинений, других эпистолярных продуктов совместной деятельности партнеров;

5) пополнять свой словарный запас лексикой современного иностранного языка; формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности [2, с. 12]. Так, учащиеся получают возможность работы с интерактивными базами данных, доступ к которым осуществляется через Интернет. Современные каталоги библиотечных услуг насчитывают сотни страниц. Все чаще в качестве источников информации при обучении иностранным языкам используются интерактивные журналы, представляющие собой аутентичные периодические издания, распространяющиеся среди подписчиков через компьютерные сети.

Одним из наиболее популярных направлений использования интернет-технологий в обучении иностранному языку является проведение совместных телекоммуникационных проектов. Международные телекоммуникационные проекты уникальны в том отношении, что дают возможность создать реальную ситуацию общения с носителями языка при значительной территориальной отдаленности сторон. Никакие другие методы и технические средства не позволяли до этого создавать такие условия. Международные проекты, организуемые в сети «Интернет» на основе какой-то общей проблемы, исследование и решение которой одинаково интересны для всех и значимы для партнеров разных стран, создают подлинную коммуникационную среду.

Прогнозы показывают, что 4-й этап развития образовательных информационных технологий продолжается, а использование компьютерной техники обеспечит новые возможности для совершенствования образования при условии соответствующего научно-методического обеспечения.

Библиографический список

1. Макаров, И.М. Образование и ХХI век / И.М. Макаров. – М., 1999. – 525 с.

2. Полат, Е.С. Интернет на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Ин. яз. в школе. – № 2. – 2001.

3. Пугачев, В.С. Введение в терминологическую базу компьютерной технологии обучения / В.С. Пугачев, В.Л. Латышев. – М.: МАИ, 1993. – 20 с.

4. Ракитов, А.И. Философия компьютерной революции / А.И. Ракитов. – М., 1991.

5. Роберт, И.В. О понятийном аппарате информатизации образования / И.В. Роберт // Ин­форматика и образование. – 2002. – № 12.

Вестник института развития образования

и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. – 2003. – № 21.