Проблемы, поиски, решения

Соавторы Р.С. Димухаметов, Л.И. Дудина

 

Под влиянием трансформации общества мы все изменились, оказавшись в качественно новой «сетке» человеческих отношений. Представители «поколения переходного периода», которых мы называем ровесниками независимости, окончившие школу и вышедшие на рынок труда или принявшие решение о создании семьи, вступили в мир, в котором было мало общего с миром, где выросли их родители.

Образованию предстоит терпеливо изменять массовое сознание, опираясь при этом на молодое поколение, лучше адаптированное к новой системе ценностей и имеющее новый взгляд на будущее.

Всемирная конференция по образованию (Джомтьен, Таиланд, 1990 г.; Дакар, Сенегал, 2000 г.), Международная комиссия по образованию ХХI века под эгидой ЮНЕСКО (1996 г.), Концепция модернизации российского образования, Программа Министерства образования РФ о модернизации педагогического образования внесли новую модель образования – образование для всех, образование на протяжении всей жизни. По мнению составителей этих документов, образование основывается на четырех столпах и должно помочь подрастающим поколениям научиться жить, научиться жить вместе, научиться познавать, научиться работать. Образование на протяжении всей жизни – непрерывное образование, это модель, учитывающая характер личности и времени, в котором она живет, роль труда в обществе будущего с учетом последствий научно-технического прогресса и изменений в образе жизни как целых групп, так и отдельных людей, планетарную взаимозависимость и глобализацию.

90-е годы минувшего века оказались серьезным испытанием для российского образования. Однако кризис в образовании вызвал к жизни творческий потенциал педагогов разного уровня. Мы переживаем своеобразный педагогический ренессанс.

За годы реформ значительно расширился спектр применяемых развивающих и личностно ориентированных технологий обучения, педагоги получили возможность познакомиться с зарубежными психолого-педагогическими и философскими концепциями, оказавшими существенное влияние на гуманизацию учебно-воспитательного процесса (М. Монтессори, К. Роджерс, Р. Штайнер, С. Френе, Э. Фромм, К.Г. Юнг и др.). Активизировалась инновационная и экспериментальная деятельность отдельных педагогических коллективов и учителей, направленная на поиск новых гуманистических технологий обучения и воспитания.

Приоритетным направлением в системе образования 90-х годов ХХ столетия стало создание и развитие школьных воспитательных систем. Именно в этот период созданы и успешно работают учебные заведения нового типа – гимназии, лицеи, школы и классы с углубленным преподаванием отдельных дисциплин, частные школы, школы коррекции. В них сформировались воспитательные системы гуманистического типа с «собственным лицом».

Все сколько-нибудь жизнеспособные воспитательные системы моделировались с использованием потенциальных возможностей идей народной педагогики. Школа реально стала поворачиваться лицом к многообразию образовательных потребностей детей, в «пульсе» гуманистической педагогики стала явно «прощупываться» собственная природа ребенка, его индивидуальность и самобытность.

В эти годы на основе Конвенции прав ребенка, Конституции РФ, законодательных актов РФ, документов Министерства образования России формировалась тенденция реализации защитной функции образования по отношению к личности школьника, основанная на господстве общечеловеческих гуманистических ценностей, наличии ярких событий в жизни детских коллективов, включении их в творческие дела, заботе о здоровом образе жизни, наличии порядка, мажорного тона, осмысления места и роли природной и социальной среды в его социализации, воспитании и развитии.

Мы являемся свидетелями позитивной тенденции, характеризующейся изменениями в правительственных документах и в политике по отношению к детству, молодежи, образованию. Педагоги медленно, но расстаются с установкой на первостепенность общественного, массового перед личностным и индивидуальным в обучении и воспитании.

Действующая система образования в регионе – результат целенаправленной поддержки губернатора П.И. Сумина, правительства области, законодательного собрания, кропотливой работы главного управления образования и науки администрации Челябинской области, городских, районных управлений образования, образовательных учреждений.

На современном этапе развития России образование становится мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, фактором национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина, консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны.

Цель модернизации состоит в создании механизмов устойчивого развития системы образования. Для ее достижения в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. определены конкретные стратегические цели, задачи, приоритеты образовательной политики, основные направления, этапы и меры ее реализации – федеральная межведомственная программа «Педагогические кадры России», включающая три основных направления:

– повышение статуса педагогического работника;

– усиление государственной поддержки и стимулирование труда педагогических и управленческих работников образования;

– повышение профессионализма педагогических кадров.

Этим направлениям всегда уделялось первостепенное внимание, но преобразования, происходящие в современном обществе, концепция непрерывного образования, решение коллегии Минобразования «О программе модернизации педагогического образования» настоятельно требуют модернизации всей системы повышения квалификации педагогических кадров на качественно новом уровне. Ее результатом должна стать обновленная система подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, отвечающая требованиям, предъявляемым обществом к педагогическим кадрам.

В новых условиях востребована личность учителя – педагога-исследователя, способного выполнить социальный заказ на воспитание и обучение подрастающего поколения.

Э.М. Никитин отмечает, что сложилась целостная система повышения квалификации, которая является средством, содействующим повышению уровня компетентности, распространению ценностей, поведенческих моделей, необходимых для решения проблем завтрашнего дня.

По данным исследования, проведенного Э.М. Никитиным, в Российской Федерации действуют 110 институтов усовершенствования учителей, повышения квалификации, институтов и центров развития образования и их филиалы. За годы реформ появились новые учреждения: Санкт-Петербургский университет педагогического мастерства, Свердловский институт развития регионального образования, Краснодарский экспериментальный центр развития образования и другие. Создано свыше 80 факультетов (управления образованием, подготовки практических психологов и др.). В структуре многих институтов появились центры диагностики и аттестации, этнопедагогических инноваций, менеджмента в образовании, открыты 24 центра научно-педагогической информации, функционируют 177 лабораторий, многие институты издают свои журналы, газеты, бюллетени.

История становления, цели, задачи, принципы, пути совершенствования содержания, форм и методов повышения квалификации нашли отражение в работах Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, В.И. Долговой, В.И. Журавлева, В.Н. Кеспикова, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.С. Лазарева, А.Е. Марон, А.М. Моисеева, Э.М. Никитина, М.М. Поташника, С.А. Репина, Е.П. Тонконогой, Э.М. Филиппова, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой и др.

Темпы обновления научных знаний и интенсивность жизни современного человека таковы, что система подготовки и повышения квалификации вынуждена постоянно модернизироваться, опережая школьную практику. Однако необходимо признать, что требования к школе и потребности школы растут быстрее, чем изменения в системе подготовки и повышения квалификации.

Модернизация содержания и технологии педагогического образования – не самоцель. Это закономерное, целесообразное, управляемое и позитивное изменение, которое:

– во-первых, должно создать механизмы эффективного и динамичного функционирования педагогического образования в условиях осуществления модернизации российского образования;

– во-вторых, подчинено непрерывному развитию и саморазвитию педагога, образовательного учреждения, суммарный вектор целей которых направлен на обучающегося как показатель и основной критерий эффективности действующей или обновляющейся учебно-воспитательной системы;

– в-третьих, предполагает осуществить переход от регламентированных, алгоритмированных, рецептурных методов обучения в системе подготовки и повышения квалификации к развивающим, интерактивным, стимулирующим познавательную активность педагогов, к обучению творчеством на личностно-деятельностной основе.

Все эти проблемы являются выражением объективно существующих противоречий между:

– изменениями в мире труда и их воздействием на образование;

– историческими, революционными преобразованиями, происходящими в государстве и обществе, и недостаточно оперативными мерами обновления содержания образования и воспитания подрастающих поколений;

– объективной потребностью системы подготовки и повышения квалификации и педагогических коллективов в научных исследованиях подобного рода и явно недостаточным количеством публикаций, посвященных исследованиям в данной области;

– теорией и практикой личностно-деятельностного подхода в обучении и ее недооценкой применительно к системе повышения квалификации;

– потребностями школы в специалистах новой формации и существующим у ряда педагогических работников традиционным мышлением;

– потребностями общества в учреждениях образования, отвечающими требованиям Концепции модернизации российского образования и Программы модернизации педагогического образования, и необеспеченностью учреждений образования научно обоснованными программами модернизации.

В ряде исследований также отмечается, что, с одной стороны, наблюдается динамичное становление в общественном сознании таких понятий, как планетарное мышление, рынок, социальная и профессиональная успешность, индивидуализация мышления и деятельности, адаптивность поведения и т.п., с другой – в педагогической традиции продолжает оставаться приоритет коллективного над индивидуальным, неприятие идей профессиональной конкуренции, авторитаризм в мышлении. Наблюдается также значительная изоляция педагогической общественности от лучших образцов мирового педагогического опыта. Преодолеть эти объективно существующие противоречия можно только в творческом союзе педагогов-новаторов, педагогов-методистов, ученых, вузовских педагогов.

Сохранение противостояния приведет к дальнейшей диспропорции между школьной практикой и научно-методическим обеспечением модернизации педагогического образования. Назрела необходимость по-новому строить повышение квалификации – содержание, структуру, организационные формы, а также научно-методическую и методическую работу.

Система непрерывного дополнительного педагогического образования состоит из подсистем:

– дополнительного образования (повышение квалификации), которое осуществляется институтами дополнительного образования и повышения квалификации работников образования и его филиалами, высшими и средними профессиональными учебными заведениями;

– научно-методической работы, организуемой непосредственно образовательными учреждениями под руководством кафедр, научных центров, ученых и т.п.;

– методической работы, проводимой образовательными учреждениями;

– самообразования – индивидуального плана развития профессионализма педагога.

В регионе восстановлена системы непрерывного педагогического образования. По данным главного управления образования и науки, в Челябинской области действуют 49 муниципальных методических служб (ММС): 36 районных методических кабинетов, 2 учебно-методических центра (г. Златоуст, Красноармейский район), научно-методический центр (г. Магнитогорск), методический центр (г. Копейск), информационно-методический кабинет (г. Кыштым).

В г. Челябинске действуют несколько методических служб:

– обеспечения деятельности управления образования (Тракторозаводской район);

– учебно-консультационный пункт (Курчатовский район);

– аналитико-информационная служба (Калининский район);

– информационно-методический центр (Центральный район);

– консультационно-методическая служба (Ленинский район);

– служба информационно-аналитического обеспечения образования (Советский район);

– методический кабинет (Металлургический район).

В областной образовательной системе действует 21 федеральная экспериментальная площадка.

Отсутствие нормативных документов, определяющих статус, штатное расписание ММС, низкая заработная плата методистов во многом сдерживают комплектование методических служб высококвалифицированными специалистами. Наиболее благоприятная кадровая ситуация в методических службах г. Магнитогорска (25 человек), Тракторозаводского ОУО (14 человек), Калининского ОУО (10 человек), Курчатовского ОУО (6 человек). В других муниципальных образовательных системах количество специалистов колеблется от трех до четырех человек, из которых, как правило, один является методистом по библиотечному фонду, один – по дошкольному образованию. Курирование общего образования обеспечивается в лучшем случае одним-двумя специалистами, курирование воспитательной работы остается часто вне сферы внимания методических служб.

Из сорока девяти руководителей методических служб стаж работы до одного года имеют 8 человек (16,3 %), два года – 9 человек (18,3 %), свыше трех лет – 19 человек (38,7 %). Остальные 13 человек в этой должности работают более десяти лет (26,5 %). Высшую квалификационную категорию имеют двадцать руководителей методических служб (40 %). В течение трех прошлых лет 30 % заведующих и методистов прошли курсы повышения квалификации.

Значительно осложняет управление и обновление содержания методической и научно-методической работы несовершенство материально-технической базы. Практически все методические службы не оснащены необходимой компьютерной и оргтехникой. По данным исследования, проведенного ИДПОПР, значительная часть учителей-респондентов отметила неудовлетворенность содержанием и организацией методической и научно-методической работы. 45,5 % опрошенных как основной фактор, затрудняющий процесс повышения профессиональной компетентности, отметили непомерно высокую учебную нагрузку, 18 % негативно оценивают формализм в ее организации и отсутствие целенаправленного управления. 34,1 % учителей видят в методической работе обязанность, 40,9 % – норму. Только четверть опрошенных расценивают ее как источник личного профессионального развития и получения новой профессионально-педагогической информации, возможности добиться признания своих заслуг.

Эти данные подтверждаются и результатами нашего исследования, проведенного среди слушателей центра подготовки резерва руководителей образовательных учреждений при ЧГПУ.

Челябинский государственный педагогический университет постоянно занимается повышением квалификации педагогических кадров. Более десяти лет работал факультет повышения квалификации, в котором заметный след оставили В.С. Баймаковский, В.И. Долгова, Ю.А. Конаржевский, Н.С. Костин, В.М. Опалихин, А.В. Раннева, В.Г. Сохрина, В.С. Татьянченко и другие.

Для чтения лекций приглашались видные ученые страны: Ш.А. Амонашвили, И.В. Бестужев-Лада, Б.З. Вульфов, В.А. Караковский, М.М. Поташник и др.

Третий год при Институте развития образования и воспитания подрастающего поколения ЧГПУ работает центр подготовки резерва руководящих кадров. Сегодня в нем обучаются 318 человек школьных и дошкольных работников по специальности менеджер образования, молодые преподаватели ЧГПУ, имеющие стаж педагогической работы в вузе менее 2 лет, аспиранты первого года обучения, учителя начальных классов.

Центр проводит консультации для педагогических и управленческих кадров по:

– изучению, прогнозированию и моделированию педагогических систем;

– вопросам переориентации учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений с учетом последних достижений педагогической науки и практики;

– формированию единого подхода к организации административной, методической, психолого-педагогической деятельности образовательных учреждений, обеспечению в них единой направленности инновационной деятельности;

– проблемам реорганизации педагогической управленческой деятельности учителей-предметников, воспитателей ДОУ, разработке нормативно-правовых документов, локальных актов управлений образования, управленческих решений и их реализации;

– постановке управленческих задач, разрешению возникающих трудностей в процессе реорганизации традиционных форм школьной жизнедеятельности.

Организаторы системы подготовки и повышения квалификации замечают рациональное зерно в практике деятельности отдельного педагога, вместе с ним «взращивают» опыт, организуют его широкую пропаганду в образовательном пространстве; на основе анализа педагогической науки и практики, собственного видения и научного анализа определяют основные тенденции в развитии образования, нередко опережая педагогическую науку.

Мы считаем, что не только недостаточно, но и просто невозможно ограничиться в работе с педагогическими кадрами функцией традиционной системы повышения квалификации – транслировать (пусть даже очень хорошо) в педагогическую практику научные и новаторские идеи.

Эффективность обновления содержания, форм и методов обучения, воспитания и управления современной школой может быть достигнута, если:

– содержание дополнительного педагогического образования будет исходить из изменений в современном мире, учитывать общечеловеческие и национальные ценности;

– организационные формы, образовательные технологии будут адекватно отражать достижения андрогогики;

– обучение будет проходить на основе личностно мотивированных принципов повышения квалификации;

– система повышения квалификации будет взаимодействовать и участвовать в развитии образовательного пространства, воздействуя на все слои общества с целью формирования широкого общественного мнения о приоритетности воспитания, его государственно-общественном характере.

Профессионализм педагогов исследуется большим количеством различных диагностических методик. Все они носят субъективный характер и ни одна из них не может дать объективную характеристику потребностей слушателя курсов.

Как правило, диагностируются субъективные запросы педагогов: «хочу познакомиться с опытом работы передовых школ», «узнать об организации методической работы в школе», «как построить образовательную систему школы», «систему взаимодействия образовательного учреждения с семьей» и т.п.

Суть неосознанной объективной потребности заключается в другом – в понимании философии современного образования, его методологических основ, теории и практики управления воспитательными системами, развитием школы. Организаторам учебы необходимо четко разграничивать субъективные запросы и объективные потребности слушателей в пополнении профессиональных знаний и умений. Потребности не всегда бывают осознаны педагогами и в этом смысле не всегда совпадают с их запросами.

Не каждый учитель может «заказать» повышение квалификации, если к нему, как к современному педагогу, воспитателю, управляющему развитием ученика, руководителю школы, моделирующему ее развитие, предъявляются требования по широкому спектру направлений педагогической деятельности – методологическому, общенаучному, частно-методическому, общей, возрастной и педагогической психологии и т.д. Все это указывает на то, что содержание повышения квалификации не всегда в полном объеме сформировано у каждого учителя, руководителя школы.

Из практики видно, что истинный педагогический заказ на повышение квалификации формируется у учителя посредством его всестороннего информирования о состоянии и новинках педагогической науки и передовой практики. Однако педагог по целому ряду объективных и субъективных причин не владеет этой информацией.

Традиционные принципы организации повышения квалификации и принципы, которыми руководствуются педагоги в данном процессе, думается, не одно и то же. Мы же всегда «эксплуатировали» мотивы долга педагога, акцентировали внимание на организационной и дидактической стороне повышения квалификации, а не на личностной мотивации. Наш опыт позволяет поставить вопрос: как сделать так, чтобы принципы организации методической работы были тождественны мотивации педагогов? А это самое сложное в повышении квалификации и научно-методической работе.

Говорить о творческом познавательном процессе в аудитории слушателей, личная мотивация которых не совпадает с принципами повышения квалификации, трудно. Знание зарубежного опыта повышения квалификации расширяет возможности совершенствования дополнительного педагогического образования учителей в нашей стране.

В исследованиях Э.М. Никитина, Э.М. Филиппова отмечается, что мотивы повышения квалификации у педагогов за рубежом носят личностно ориентированный характер. В первую очередь, они инициируются потребностями материального плана, т.к. повышение квалификации напрямую связано с повышением категории педагога и соответственно существенной прибавкой к заработной плате.

На наш взгляд, следует обновить принципы организации повышения квалификации:

– свободы и право выбора дисциплины, курса, места, времени и формы повышения квалификации (выбор индивидуального образовательного маршрута);

– научность;

– опережающий практико ориентированный подход;

– личностно ориентированный подход;

– деятельностный подход;

– креативность;

– диалогичность (полисубъектность);

– открытость;

– интегративность;

– динамичность и актуальность содержания курсов;

– целостность учебно-воспитательной практики;

– оптимальность содержания учебно-тематических блоков учебных программ.

Образование должно помочь педагогам вхождению в демократическое общество, признавая их гражданские права на повышение профессионального уровня, учитывая их личностную мотивацию. Итак, в основу повышения квалификации, с нашей точки зрения, должен быть положен правовой подход: любые проблемы, модели, новации и инновации в образовании рассматривать не с точки зрения долга, а с позиции права педагога.

Наивысшие потребности личности (по А. Маслоу) – потребности в самовыражении, признании, статусе, самоутверждении, причастности. Отсюда можно вывести объективные личностно обусловленные принципы повышения профессионализма педагогов:

– утверждение чувства собственного достоинства (стремление к саморазвитию, самопознанию, формированию Я-концепции);

– утверждение чувства собственной значимости (развитие отдельных аспектов педагогического знания ради личной и общественной пользы);

– утверждение себя как представителя этнокультурной группы (стремление к возвышению своего этноса в поликультурном пространстве);

– ощущение социальной ответственности перед будущими поколениями;

– утверждение чувства уважения и терпимости к другим;

– принятие ценностей поликультурного общества: религиозная, этническая, культурная терпимость и толерантность;

– признание важности повышения квалификации для себя, для возвышения самооценки, строительства карьеры, новых взаимоотношений, развития творческих возможностей и оценки себя во взаимосвязанном мире;

– понимание важности признания коллегами, родителями, учителями;

– понимание того, что все должны иметь безопасное физическое, психическое, эмоциональное и социальное положение в обществе;

– понимание престижности педагогической профессии.

Эти принципы основаны на анализе объективной действительности, они – существенное (необходимое) «предписание», краеугольный камень в системе повышения квалификации.

Три ключевые идеи – сотрудничество, взаимозависимость и личная автономия будут предопределять успех непрерывного педагогического познания в системе повышения квалификации (табл.1).

Из таблицы видно подлинное понимание важности принципов сотрудничества, взаимозависимости, терпимости, толерантности, прав человека, ответственности каждого за конечные результаты, на достижение которых они направлены.

Организаторы учебы должны вовлечь слушателей в действия:

– способствующие профессиональному развитию, формированию правовой культуры и культуры общения;

– формирующие причастность и ответственность за состояние образования на личном уровне, сознание того, что развитие образования – это не только дело органов управления образованием, педагогической науки, но и каждого педагога на своем месте.

Организаторы учебы помогают обучающимся развивать положительную самооценку от работы в группе и в решении стоящих перед ним индивидуальных задач, возвышая чувства собственного достоинства каждого, подчеркивая его профессиональную компетентность и интуицию. Вне зависимости от того, как работали слушатели – коллективно, в микрогруппе или индивидуально, все обучающиеся желают иметь ощущение успеха и сверять свою практическую деятельность с достижениями психолого-педагогической науки и с практикой деятельности своих коллег.

 

Таблица 1

Характеристика ключевых идей непрерывного педагогического

познания в системе повышения квалификации

Сотрудничество	Взаимозависимость	Автономия
1	2	3
Готовность к работе (сотрудничеству) с другими членами группы в решении взаимно согласованных задач	Понимание того, как все члены общества постоянно находятся во взаимосвязи друг с другом: иногда как автономные индивидуумы, иногда как сотрудничающие группы	Готовность взять на себя ответственность за собственную программу удовлетворения познавательных потребностей;
В планировании и реализации учебных планов	Взаимное уважение, проистекающее из чувства собственного достоинства и понимания потребности других в повышении квалификации (обновлении знаний)	Понимание уровня притязаний и самооценки на основе чувства собственного достоинства, которые необходимы для развития самостоятельного изучения нового материала
Способность удовлетворять потребности и цели группы, отдельных ее членов	Признание прав и достоинства других в группе
Оценка вклада каждого в общее дело с учетом индивидуальных особенностей, образовательного уровня, опыта работы	Взаимообучение, основанное на признании ценностей других индивидуумов
Готовность поступиться индивидуальными целями в пользу более широкой цели группы	Взаимозависимость и сотрудничество, расширяющее перспективы обучающихся в познавательном процессе и развивающее положительную самооценку и понимание важности демократического процесса

 

Ряд исследователей (А.Г. Асмолов, Е.П. Белозерцев, Р.М. Грановская и др.) отмечают, что движущей силой выхода педагога на ту или иную ступень профессионального развития является опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. Чем выше ступень профессионального развития, тем важнее роль познавательных мотивов в общей структуре мотивов профессионального роста.

Среди мотивов, побуждающих наших слушателей повышать квалификацию, участвовать в научно-методической работе, преобладают внутренние, личностно значимые динамические тенденции (С.Л. Рубинштейн): стремление к саморазвитию, самореализации, повышению профессионального мастерства, управленческой культуры, желание обеспечить обновление школы посредством внедрения в учебно-воспитательный процесс достижений психолого-педагогической науки, современных образовательных технологий, возможность общаться с учеными вуза и коллегами. Немаловажное значение для руководителей образовательных учреждений имеет и тот факт, что центр создан при ЧГПУ, ученые которого не только проводят занятия, но и оказывают необходимые консультации, помощь в разработке программ развития образовательного учреждения, моделировании педагогических систем.

Небольшой процент респондентов свою учебу мотивировали функциональной необходимостью, стремлением найти работу с достойной оплатой труда. Несмотря на значительное количество различных мероприятий методического характера, проводимых в области, городе и в районах, результаты, полученные нами по итогам исследования, показывают, что педагоги слабо информированы о них. Респонденты высказали конкретные предложения по совершенствованию повышения квалификации и организации научно-методической и методической работы на региональном, муниципальном и субмуниципальном уровне.

На региональном:

– предоставить педагогам право выбирать формы, программы и место прохождения переподготовки или повышение квалификации;

– сделать систему повышения квалификации более открытой и доступной;

– использовать в системе подготовки и повышения квалификации более прогрессивные формы и методы работы;

– выработать единство взглядов областного, городского и районных управлений образования на систему подготовки и повышения квалификации;

– пересмотреть актуальность предлагаемых проблем на уровне района, города.

На муниципальном:

– улучшить информированность педагогов о проводимых мероприятиях и осуществлять на практике более активное взаимодействие между районами города: обмен информациями и методическими материалами, издание информационных листовок, плакатов, брошюр с адресами передового педагогического опыта и т.п.

На субмуниципальном:

– соблюдать принципы систематичности и системности, к чтению лекций и проведению семинаров привлекать профессионалов, больше внимания уделять качеству проводимых мероприятий, а не их количеству;

– строить научно-методическую работу и повышение квалификации на основе современных требований;

– учитывать преемственность между имеющимися знаниями и предполагать развитие научно-теоретической подготовки слушателя на основе диагностики.

Слушатели положительно оценили содержание, формы и методы повышения квалификации, применяемые педагогами центра подготовки резерва руководителей учреждений образования при ЧГПУ, отметили высокий научный уровень проведения консультаций, лекций, семинаров, практикумов, тренингов, встреч, деловых игр, дискуссий и т.п.

По всей видимости, в этом заслуга преподавателей центра, в числе которых 27 % докторов наук, профессоров, 48 % кандидатов наук, доцентов, 14 % старших преподавателей, а также практические работники школ, управлений образования, имеющие исследовательские, аналитические и преподавательские способности и умеющие практически интерпретировать современные научные достижения.

Сегодня важно не просто декларировать личностно ориентированный подход в системе подготовки и повышения квалификации, а организовать педагогический процесс так, чтобы каждый слушатель курсов и семинаров получал и добывал знания не вообще, а лично для себя – персонифицированно.

На наш взгляд, управление качеством образования в системе подготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих работников обусловлено:

– формированием конкурентоспособной на рынке образовательных услуг инфраструктуры системы дополнительного образования (повышения квалификации), научно-методической и методической работы;

– созданием условий для удовлетворения образовательных потребностей заказчиков образовательных услуг (учителей, воспитателей, мастеров производственного обучения, методистов разного уровня и т.п.);

– организацией эффективного образовательного процесса;

– созданием критериальной базы, позволяющей оперативно получать и обрабатывать информацию в целях коррекции образовательного процесса в соответствии с заранее заданными целями.

Главный вектор в повышении качества и эффективности курсовой переподготовки мы видим в необходимости добиться существенных изменений в мотивационной (стимулировать рефлексию и саморефлексию педагога), функциональной и операционной сфере личности педагога.

На основе решения коллегии Министерства образования России «О программе модернизации педагогического образования» и с целью повышения эффективности профессионального мастерства педагогов мы считаем необходимым:

1. С учетом результатов диагностики дифференцировать слушателей курсов по уровню подготовки:

– переводить часть учителей на обучение по индивидуальным планам-проектам, с которыми он и должен прибыть на курсы и после соответствующей корректировки решить, какие лекции посещать, с кем из преподавателей вуза консультироваться, на какой кафедре пройти стажировку, в какой библиотеке работать и т.п. Результат работы (реферат, концепция, программа, модель и т.п.) представляется в форме творческого отчета, обобщенного опыта, открытого занятия и т.п.;

– разработать проект персональной технологической карты повышения квалификации.

2. Поддержать идею предоставления именных образовательных чеков, выделения грантов (именных ваучеров) с правом выбора времени, места и формы повышения квалификации.

3. Продумать систему очно-заочной и дистанционной формы повышения квалификации педагогов, оказания научно-методической помощи в предаттестационной подготовке.

4. Увеличить долю учебного времени на самоподготовку и самообразование.

5. Повысить результативность работы творческих и проблемных групп, закрепляя за ними научных руководителей из числа ученых вузов, опытных педагогов.

6. Оказывать научно-практическую помощь при разработке индивидуальных и коллективных программ развития, исследования, эксперимента. Творческий, профессиональный рост педагога зависит от уровня активности: чем выше уровень, тем выше ступень профессионального развития, превращения профессионального образования в самообразование, актуализации – в самоактуализацию, развития – в саморазвитие.

7. В зависимости от индивидуальных особенностей педагога – базового образования, познавательных интересов, личностной мотивации, среды жизнедеятельности – формы и временные рамки преодоления ступеней процесса развития могут и должны быть вариативными, обеспечивая возможность постоянного движения педагога в направлении увеличения самообобщения собственного опыта.

8. Предоставлять творчески работающим педагогам право проводить при ИПК, вузах, отделах образования спецсеминары, авторские семинары, создавать и возглавлять творческие группы в межкурсовой и курсовой период.

9. После соответствующей экспертизы практиковать презентации авторских программ и творческих разработок, результатов педагогических экспериментов и исследований.

10. Создавать учебно-научно-педагогические комплексы, экспериментальные пло­щадки для апробации социально-педагогического и научно-методического творчества учителей и ученых.

11. Обеспечить условия для осуществления сотрудничества педагогического университета с широкой педагогической общественностью:

а) при кафедрах университета создать:

– консультационные центры для управленческих и педагогических работников;

– экспертный совет для проведения экспертиз моделируемых и де<