Метод. Классификация методов.

Процесс обучения невозможен без использования методов.

«Метод(от греческого слова «metodos» — буквально путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность» [22, С – 1]. «Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения» [8, С – 1]. В процессе обучения метод выступает как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. Метод обучения включает в себя обучающую работу учителя и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Существуют разные классификации методов по различным признакам. Рассмотрев классификации С.И. Перовского и Е.Я. Голанта, М.А. Данилова и Б. П. Есипова, М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера, М.И. Махмутова и других, мы попытались их систематизировать и составили таблицу.

№	Признак	Классификация
1	По источникам передачи и характеру восприятия информации (С.И. Перовский, Е.Я. Голант).	1. Словесные; 2. Наглядные; 3. Практические.
2	В зависимости от основных дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).	1. Методы приобретения знаний; 2. Методы формирования умений и навыков; 3. Методы применения знаний; 4. Методы творческой деятельности; 5. Методы закрепления; 6. Методы проверки знаний, умений, навыков.
3	В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер).	1. Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) метод; 2. Репродуктивный метод; 3. Проблемное изложение; 4. Частично-поисковый или эвристический метод; 5. Исследовательский метод.
4	По сочетанию методов преподавания с соответствующими методами учения (М.И. Махмутов).	1. Информационно-обобщающий и исполнительский метод; 2. Объяснительный и репродуктивный метод; 3. Инструктивно-практический и продуктивно-практический метод; 4. Объяснительно-побуждающий и частично-поисковый метод; 5. Побуждающий и поисковый метод.
5	По рассмотрению четырех сторон методов (С.Г. Шаповаленко).	1. Логико-содержательные методы; 2. Источниковые методы; 3. Процессуальные методы; 4. Организационно-управленческие методы.
6	По целостному подходу.	1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Все чаще применяются подходы к классификации методов обучения одновременно по источникам знаний и логическим обоснованиям (Н. М. Верзилин), по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности (А. Н Алексюк, И. Д. Зверев и др.).

Из таблицы видно, что классификации методов по различным признакам тесно связаны между собой. Но, несмотря на их многообразие, каждый из методов наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций.

Проблемные методы.

Рассмотрев различные классификации методов проблемного обучения, мы составили таблицу.

№	Признак	Виды методов
1	По способу решения проблемных задач.	1. Проблемное изложение; 2. Совместное обучение; 3. Исследование; 4. Творческое обучение.
2	По характеру взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся.	1. Сообщающий и исполнительный; 2. Объяснительный и репродуктивный; 3. Инструктивный и практический; 4. Объяснительно-побуждающий и частично-поисковый; 5. Побуждающий и поисковый.
3	По организации процесса проблемного обучения.	1. Объяснительно-иллюстративный метод; 2. Репродуктивный метод; 3. Метод проблемного изложения; 4. Частично-поисковый или эвристический метод; 5. Исследовательский метод.

Остановимся более подробно на классификации методов проблемного обучения, предложенной М.И. Махмутовым, названных им дидактическими способами организации процесса проблемного обучения. Это объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический и исследовательский метод.

М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий. Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала учителем, вторые три – варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таким образом, проблемности обучения.

Эвристический метод обучения в концепции М.И. Махмутова заключается в том, что учебный материал разбивается на отдельные элементы, в которых учителем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися.

В случае применения исследовательского метода структура и последовательность подачи материала остается такой же, как и в эвристическом методе, но постановка вопросов учителем осуществляется не вначале изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя носит не направляющий характер, а оценочный, констатирующий.

И последний метод, который выделял М.И. Махмутов, был назван им методом программированных действий или программированных заданий. При этом методе педагогом осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или «кадров»).

Метод кейсов.

Современная концепция модернизации российского образования предполагает использование таких методов, как проблемный, исследовательский, проективный, контекстный и другие. В рамках контекстного метода выделяют новый и специфический метод – метод кейсов.

«Метод кейсов или метод конкретных ситуаций – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов)» [8, С – 1].

Кейсовый метод обучения начал применяться еще в начале ХХ века в области права и медицины. Ведущая роль в распространении кейсового метода принадлежит Гарвардской Школе Бизнеса. В период с 1909 по 1919 гг. обучение происходило по схеме, когда учеников просили изложить конкретную ситуацию (проблему), а затем дать анализ проблемы и соответствующие рекомендации. Первый сборник кейсов был издан в 1921 г. (Dr. Copeland. Dean Donhman).

«Слово «ситуация», пришедшее из французского языка, включает в себя следующие значения: 1) положение, расположение; 2)поставленный, положенный, лежащий; 3) обитающий, живущий» [11, С – 1].

«Ситуация (от средневекового лат. situatio –  положение) –  сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение» [31, С – 1].

По словарю Ожегова, ситуация – совокупность обстоятельств, положение, обстановка.

В различных источниках понятие ситуации несет один и тот же смысл. Но существует такое понятие, как педагогическая ситуация.

«Педагогическая ситуация – это факт, жизненная история, с которой учитель столкнулся в повседневной работе и которая породила педагогические задачи, требующие решения» [29, С – 1]. Одни педагогические ситуации (штатные) встречаются часто, они позволяют в процессе анализа действий учащихся быстро сформулировать педагогические задачи, решить их и ликвидировать эти ситуации. Другие (нештатные) – редко встречающиеся, сложные, неповторимые, требующие длительного времени для своего разрешения, а иногда и вовсе не разрешимые.

В основе каждой педагогической ситуации лежит конфликт:

– недовольство (отрицательное отношение к кому-нибудь или чему-нибудь);

– разногласие (отсутствие согласия из-за несходства во мнениях, взглядах);
– противодействие (действие, препятствующее другому действию);
– противостояние (сопротивление действию кого-нибудь, чего-нибудь);
– разрыв (нарушение связи, согласованности между чем-нибудь, кем-нибудь).

Работа учителя над разрешением педагогических ситуаций складывается из нескольких взаимосвязанных действий: 1) обнаружение факта; 2) описание (конструирование) конкретной педагогической ситуации; 3) определение характера ее содержания; 4) анализ педагогической ситуации; 5) формулирование педагогических задач, выявление наиболее значимых; 6) дополнительная теоретическая и практическая подготовка учителя к решению возникших педагогических задач; 7) выбор способов решения педагогических задач; 8) самоанализ и самооценка принятого решения.

Махмутов М.И. [20] выделяет следующую классификацию педагогических ситуаций: 1) по месту возникновения и протекания (на уроке, вне урока, на улице, дома и т.д.); 2) по степени проективности (преднамеренно созданные, естественные, стихийные, спроектированные); 3) по степени оригинальности (стандартные, нестандартные, оригинальные); 4) по степени управляемости (жестко заданные, неуправляемые, управляемые); 5) по участникам (ученик-ученик, ученик-учитель и т.д.); 6) по заложенным противоречиям (конфликтные, бесконфликтные, критические); 7) по содержанию (проблемные, политехнические, производственно-технические).

Одним из видов педагогической ситуации является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация в педагогике рассматривается как состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для ответа на возникший познавательный вопрос, в психологии – как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным "препятствием для хода мысли" [29, С – 1].

«Такое обучение формирует у учащихся, зачастую бессознательно, понимание и способность мышления на языке основных проблем, с которыми они столкнутся в своей деятельности» [17, С - 284]. Метод кейсов способствует развитию умения: 1) анализировать ситуации, 2) оценивать альтернативы, 3) выбирать оптимальный вариант и 4) составлять план его осуществления. И если в течение учебного года такой подход применяется многократно, то у учащихся вырабатывается устойчивый навык решения практических задач.

Последовательность действий учителя состоит: в подборе соответствующего реального материала; ученики должны разрешить поставленную проблему и получить реакцию окружающих (других учеников и учителя) на свои действия. «При этом нужно помнить, что возможны различные решения проблемы. Учащиеся должны понимать с самого начала, что риск принятия решений лежит на них» [17, С - 284]. Роль учителя состоит в том, чтобы направить беседу или дискуссию в нужное русло, например, с помощью проблемных вопросов, проконтролировать время работы, побудить учащихся отказаться от поверхностного мышления.

«В кейсе рассматривается конкретная ситуация, в описание которой включаются случаи, факты, решения, имевшие место в течение определенного времени» [17, С - 285]. Причем, ситуация может отражать как комплексную проблему, так и частную задачу.

Информация не представляет собой полного описания процесса или события, а скорее носит ориентирующий характер. «Поэтому для построения логичной модели, необходимой для принятия обоснованного решения, допускается дополнять кейс данными, которые, по мнению участников, могли иметь место в действительности» [17, С - 285]. Таким образом, ученик не только фиксирует рассматриваемый случай, но и вникает в него до такой степени, что может прогнозировать и демонстрировать то, что пропущено в кейсе.

Опираясь на исследования У.Д. Таймасханова [28], можно выделить следующие приемы создания проблемных ситуаций:

1) Прием приведения контрпримеров – примеров, опровергающих некоторое утверждение.

2) Прием неправильного решения представленной задачи.

3) Прием прогнозирования невозможности решения задачи.

4) Прием неверной подсказки.

5) Прием незавершенного задания.

6) Прием истолкования математической ситуации в реальной жизни.

7) Прием открытия нового через анализ ситуации окружающего мира (конкретно-индуктивный способ введения нового материала).

В.А. Козырева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына выделяют пять ключевых критериев, по которым можно отличить кейс от другого учебного материала:

1.Источник. Источником создания любого кейса являются люди, которые вовлечены в определенную ситуацию, требующую решения.

2.Процесс отбора информации. При отборе информации для кейса необходимо ориентироваться на учебные цели. Не существует единых подходов к содержанию данных, но они должны быть реальными для сферы, которую описывает кейс, иначе он не сможет возбудить интереса учеников, так как будет казаться нереальным.

3. Содержание. Содержание кейса должно отражать учебные цели. Кейс может быть коротким или длинным, может содержать материал конкретный или обобщенный. Следует избегать чрезмерно насыщенной информации или информации, напрямую не относящейся к рассматриваемой теме. В целом кейс должен содержать дозированную информацию, которая позволила бы ученику быстро войти в проблему и получить все необходимые данные для ее решения.

4.Проверка. «Проверка – это апробация нового кейса непосредственно в учебном процессе или оценка реакции новой аудитории на кейс, который раньше рассматривался, но в других классах» [5, С – 1]. Изучение реакции на кейс необходимо для получения максимального учебного результата.

5.Процесс устаревания. Большинство кейсов постепенно устаревает, поскольку новая ситуация требует новых подходов. «Материалы, основанные на истории, хорошо слушаются, но работа с ними происходит неактивно, поскольку «это было уже давно»» [5, С – 2]. Проблемы, рассмотренные в кейсе, должны быть актуальны для сегодняшнего дня.

Существует широкий круг целей обучения, из числа которых можно выбрать цели для курса с использованием кейсового метода.

Примеры возможных образовательных целей кейсового метода: приобретать знания; развивать общие представления; понимать методы; приобретать навыки использования метода, концепции и знания; приобретать навыки анализа сложных и неструктурированных проблем; приобретать навыки разработки действий и их осуществления; учиться слушать; развивать определенные отношения; нести ответственность за свои решения, результаты; развивать определенные качества ума; развивать умение общаться – коротко, эффективно, убедительно; достигать ясности целей и задач; уметь обобщать – от конкретных деталей к осознанию перспектив и разработке успешных концепций.

Классификация кейсов может производиться по различным признакам. Одним из широко используемых подходов к классификации кейсов является их сложность:

1) иллюстративные учебные ситуации – кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить учеников алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации. При изучении темы «Многогранники» детям предлагается исследовать макеты различных выпуклых многогранников, сформулировать проблемы и решить их;

2) учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени. Выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме. При изучении темы «Прямоугольный треугольник» детям предлагается решить задачу: «В Древнем Египте после разлива Нила требовалось восстановить границы земельных участков, для чего на местности необходимо было уметь строить прямые углы. Египтяне поступали следующим образом: брали веревку, завязывали на равных расстояниях узлы и строили треугольники со сторонами, равными 3, 4 и 5 таких отрезков. Правильно ли они поступали?»;

3) учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов. При изучении темы «Многогранники» детям предлагается придумать задачу по изображенному параллелепипеду, на котором указаны некоторые данные;

4) прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация. Предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы. При изучении темы «Признак перпендикулярности плоскостей» детям предлагается проанализировать и найти выход из ситуации: «Стены зданий возводятся вертикально. Как стены должны быть расположены по отношению к полу? Как же строители осуществляют контроль над этим?».

«Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения» [10, С – 5].  В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов: 1) обучающие анализу и оценке; 2) обучающие решению проблем и принятию решений; 3) иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

Заслуживает внимания классификация кейсов, приведенная Н. Федяниным и В. Давиденко, хорошо знакомыми с зарубежным опытом использования кейс-метода: 1) структурированный (highly structured) кейс, в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним ученик должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение; 2) «маленькие наброски» (short vignetts), содержащие от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями, и при их разборе ученик должен опираться еще и на собственные знания; 3) большие неструктурированные кейсы (long unstructured cases) объемом до 50 страниц – самый сложный из всех видов; информация в них дается очень подробная, иногда ненужная; самые необходимые сведения могут отсутствовать; ученик должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними; 4) первооткрывательские кейсы (ground breaking cases), ученики и учитель выступают в роли исследователей.

Кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. «Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учеников на поиск дополнительной информации для анализа» [26, С – 16].

По наличию сюжета кейсы делятся на сюжетные и бессюжетные.

Бывают кейсы с приложениями и без приложений; кейсы с приложениями обычно предполагают формирование навыков расчетов и анализа статистической информации.

По типу методической части кейсы бывают вопросными, при их разрешении ученикам нужно дать ответы на поставленные вопросы. Бывают кейсы-задания, которые формулируют задачу или задание.

На основе классификаций мы составили таблицу.

№	Признак	Виды методов
1	По сложности.	1. Иллюстративные учебные ситуации; 2. Учебные ситуации с формированием проблемы; 3. Учебные ситуации без формирования проблемы; 4. Прикладные упражнения.
2	По целям и задачам процесса обучения.	1. Обучающие анализу и оценке; 2. Обучающие решению проблем и принятию решений; 3. Иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.
3	По Н. Федянину и В. Давиденко.	1. Структурированный (highly structured) кейс; 2. «Маленькие наброски» (short vignetts); 3. Большие неструктурированные кейсы (long unstructured cases); 4. Первооткрывательские кейсы (ground breaking cases).
4	По наличию сюжета.	1. Сюжетные; 2. Бессюжетные.
5	По количеству информации.	1. «Мертвые»; 2. «Живые».
6	По типу методической части.	1. Вопросные; 2. Кейсы-задания.

Опыт показывает, что кейс превращается тогда в эффективное учебно-методическое произведение, когда получает всестороннюю не только научную и методическую, но и жанровую проработку.

Целесообразно выделение следующих основных этапов создания кейсов:

1. Формирование дидактических целей кейса. Этот этап включает определение места кейса, раздела дисциплины, формулирование целей и задач, выявление знаний, умений и навыков учащихся.

2. Определение проблемной ситуации.

3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.

4. Сбор информации относительно тезисов программной карты кейса.

5. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает тему, проверка ее соответствия реальности.

6. Выбор жанра кейса.

7. Написание текста кейса.

8. Диагностика, проведение эксперимента для выяснения эффективности данного кейса.

9. Подготовка окончательного варианта кейса.

10. Внедрение кейса в практику обучения при проведении учебных занятий, публикации с целью распространения.

11. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка заданий, вопросов для дискуссии и презентации кейса, действия учащихся и учителя.

Требования к кейсам:

- кейс должен быть написан интересно, простым и доходчивым языком;

- отличаться «драматизмом» и проблемностью;

- выразительно определять «сердцевину» проблемы;

- показывать как положительные примеры, так и отрицательные;

- соответствовать потребностям выбранного контингента учащихся;

- содержать необходимое и достаточное количество информации.

Определение и классификация проблемы занимает исключительно важное место в процессе конструирования модели ситуации. Вместе с тем текст кейса не должен подсказывать ни одного решения относительно поставленной проблемы.

Решение кейсов рекомендуется проводить в пять этапов:

Первый этап – знакомство с ситуацией, ее особенностями.

Второй этап – выделение основной проблемы (основных проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать.

Третий этап – предложение концепций или решений проблемы.

Четвертый этап – анализ последствий принятия того или иного решения.

Пятый этап – решение кейса – предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения.

Анализ кейсов может быть как специализированным, так и всесторонним. Специализированный анализ должен быть сосредоточен на конкретном вопросе или проблеме. Всесторонний (подробный) анализ подразумевает глубокое погружение в ключевые вопросы кейса.

Основными этапами применения кейс технологии на уроках математики являются: 1) подготовка и предоставление учителем учебно-методического материала по изучаемой теме каждому ученику; 2) планомерная и последовательная работа с учащимися по проработке каждого вопроса темы, предполагающая как самостоятельное изучение ребенком отдельных вопросов, так и работу в классе или индивидуальные консультации; 3) обязательное обобщение изучаемой темы учителем, выявление пробелов в изучении отдельных вопросов темы и их устранение; 4) диагностика по окончании изучения темы или раздела.

Положительные стороны кейс-технологии: ученик видит сразу весь объем материала, который необходимо знать по данной теме; даже в случае болезни ребенок видит пропущенные им вопросы и может поработать над ними самостоятельно; ребенок может планировать время работы над данной темой; у части учащихся появляется желание подготовиться к обобщающему уроку как можно лучше для того, чтобы выступить в роли консультанта для одноклассников, что непременно оценивается учителем; к концу учебного года у ученика набирается полный набор учебно-методических материалов по всем изученным за год темам, который он может использовать для повторения и подготовки к экзаменам.