МУЗЫКАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

Научить осмысливать услышанное и, «следовательно, и переводить эти ощущения и впечатления на словесный, образно-понятийный, художественно-технологический язык – в этом, вероятно, одна из основ предмета» (5;4). Как научить этому? Сделать материал наиболее интересным? Попытаемся по мере возможности осветить эти вопросы.

Чтобы стимулировать внимание и активность группы, педагог должен постоянно варьировать методы работы, применять моменты театрализации в процессе подачи материала. Эти постулаты далеко не новы, если говорить об инновационных методиках преподавания в музыкальной школе, но преподаватели среднего звена часто недооценивают общность тех или иных дидактико-психологических установок для разных возрастных категорий учащихся.

Мне приходится работать с группами от 18 до 23 лет со сложившимися взглядами на жизнь, убеждениями. Их уже не нужно учить и, тем более, переучивать. Наша задача состоит в том, чтобы помочь им научиться мыслить самостоятельно и отличать плохое от хорошего в мире музыкальных звуков, сделать этот мир для них совершенно родным, и тогда они сами, при необходимости, освежат в своей памяти факты биографии того или иного композитора, по своей же инициативе начнут знакомиться с творчеством новых, не изучавшихся ранее.

Не секрет, сколь удачные результаты дает умело применяемое на практике проблемное обучение. Данный путь учит не давать истину в высшей инстанции, аксиому, а подвести ученика к самостоятельному осознанию чего-либо. Пусть даже будет высказана неверная точка зрения, но благодаря мыслительной операции этот факт будет запомнен.

Совершенно точно могу опровергнуть тот факт, что игры не всегда уместны, если речь идет о студентах училища. Игра, как известно, уникальный психофизический феномен развития, моделирования какой-либо ситуации и прекрасно воспринимается для разрядки рутинной обстановки заключительного опроса или семинара. Ведь перед нами те же дети – только чуть повзрослевшие, но такие же азартные, не любящие проигрывать и готовые перечитать больше литературы, дабы обыграть соперников.

В любой гуманитарной сфере, включая игру, отсутствуют абсолютные истины. Здесь также все решают мера, дифференцированная ценность, инструментовка каждого игрового сеанса.

«Игра – наиважнейшая, универсальная сфера «самости»… самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения и, что особенно важно, самореабилитации» (19;23).

Не менее важна ситуация диалога на уроках музыкальной литературы: при этом необходимо внушить студентам мысль о продуманности высказывания, оно не должно иметь значение поверхностной оценки.

Когда учащийся чувствует, что диалог принципиально возможен, он полнее раскрывается в ответах, старается обосновать их. Хотя опять же не следует понимать данный прием общения буквально - дать возможность высказаться по всем наболевшим вопросам, но ни в коем случае творческую инициативу со стороны учащегося подавлять нельзя.

В конце прошлого века был провозглашен курс на обновление педагогики, превращение ее из авторитарной в педагогику сотворчества.

Опять знакомая нам ситуация: все распространяется и блокируется на начальном звене музыкального образования. Многим педагогам со значительным стажем работы трудно одномоментно переориентироваться на другой психологический режим работы: они предпочитают досконально преподать нужный объем информации, «выдать» его студентам, насколько дистанцируясь от рассмотрения проблемы восприятия.

Конечно, не всегда уместны новации. В преподавании музыкальной литературы имеются безусловные «установки, не требующие реформ. Речь идет о двух составляющих - биографии (жизненном и творческом пути) и музыкальном произведении» (5;4).

Биография, на наш взгляд, неотделима от вопросов стилевого формирования, симптоматичности того или иного произведения для эпохи. Без нее не обойтись и для понимания концепции произведения: «Через нее до учащихся доносится эпоха, ее живые предметы и реалии, историко- художественный контекст, в который вписываются рассматриваемые явления, дается необходимый для воспитания образованного человека минимум смежных сведений; все это затем проецируется на изучаемые произведения» (9;7). Вопрос состоит в следующем: как преподать весь необходимый объем, особенно на начальных курсах?

«Опыт показывает, что учащиеся первых-вторых курсов, как правило, не справляются с самостоятельным изучением биографий…, в лучшем случае добросовестно заучивая их.<…> На третьем курсе происходит углубление в вопросы формирования, эволюции художника, более подробное знакомство с его эстетическими взглядами, опирающееся на более удовлетворительное представление учащихся о явлениях отечественной культуры» (Там же;7-8).

Существует много точек зрения на вопрос о том, стоит ли проводить устные опросы на уроках музыкальной литературы или же можно ограничиться письменными ответами. На наш взгляд – нет, письменными работами ограничиться ни в коем случае нельзя. Конечно, педагогу намного проще собрать злосчастные листочки с выстраданными ответами, проверить их и поставить оценки. Гораздо больше времени и сил со стороны педагога требует устный опрос, беседа с учащимся. Приходится слушать часто косноязычные ответы простыми предложениями, зачастую изобилующие неправильными ударениями в произнесении слов (из опыта собственной работы). Что делать, многие совершенно не умеют правильно построить мысль, а происходит это опять-таки из-за недостатка общения на должном культурном уровне.

Мы должны стараться расширить круг чтения студентов. Это надо делать «…рекомендуя литературу биографическую, эпистолярную, «общеобразовательную», а также, разумеется, художественную, расширяя на втором курсе знакомство с критическими работами самих композиторов…, мы переходим к более специальной литературе на третьем…» (5;4).

По возможности, на уроках должны присутствовать постоянное варьирование форм работы и концентрический принцип их усложнения. Главное, привести студента к пониманию сути предмета, что послужит залогом решения проблемных задач разной сложности. Добившись результатов на начальном этапе (умение описывать явления и события), движемся к следующему, предполагающему более высокий теоретический уровень – объяснение.

Действует следующая последовательность: «а) осознанное восприятие и запоминание информации…, б) неоднократное воспроизведение по показанному образцу способов деятельности, превращающихся в навыки и умения, в) осуществление процедур творческой деятельности при решении проблемных последовательных задач» (15;41).

Применяя на практике положения И.Я.Лернера, скажем, что лекционное восприятие темы учащимися переходит в собственное осознание. Далее - ее воспроизведение по вопросам учителя; частично самостоятельный анализ, например разбор клавира; наконец, полностью самостоятельный анализ в связи с конкретной поставленной задачей (рефераты, курсовые работы). Этот же автор систематизирует далее основные методы работы на уроках (15; 46).

Таким образом, исходным пунктом становится всегда Объяснительно-иллюстративный метод. На начальной стадии наглядность является самым адекватным путем передачи информации в учебном процессе. Она играет важную роль в поддержании внимания учащихся в ходе занятий. Известно, что утомление учащихся наступает через 15-20 минут непрерывного слушания из-за однообразия раздражителя, которым является голос лектора. В условиях слухового обучения значение наглядности усиливается тем более.

При выборе музыкального материала необходимо учитывать тип носителя, на котором он зафиксирован. В наше время - начало ХХI века - уже не совсем актуально прослушивание музыки на устаревших носителях (катушки, грампластинки), если это не несет задачи ознакомления учащихся с духом времени и наиболее раритетными образцами. В остальных случаях подобный низкокачественный звук (пластинок на старом проигрывателе) способствует рассеиванию внимания учащихся, которые дома в основном слушают компакт-диски и компьютерные диски форматов MPEG 3, DVD.

При качественном звуке, классическое произведение не кажется морально устаревшим, подобным ветхой бутафории, а играет и лучится всеми красками как настоящая жемчужина.

Это – идеальный вариант -  иметь в училище аудио- и видеотеку из трех-четырех сотен наименований. Далеко не каждое учебное заведение может позволить себе это. Тем более возрастает значение педагогов-энтузиастов, имеющих у себя значительные коллекции классической музыки. Именно тогда можно с полным правом говорить о наслаждении процессом прослушивания.

Демонстрация видеофрагментов тоже имеет большую актуальность в современно организованном процессе обучения. Гораздо интереснее просмотреть оперу целиком на видео, нежели слушать отрывки, записанные на аудиокассету. У учащихся появляется живой интерес, инспирирующий вопросы о постановочных моментах, исполнителях. Преподаватель всегда имеет возможность варьировать зрительный и слуховой ряды, ибо и тот, и другой должны  по возможности присутствовать.

Следующий метод – Репродуктивный, представляющий собой конструирование заданий на воспроизведение. К нему можно отнести самостоятельное составление учащимися вопросов по биографии композитора, тестовых заданий.

Исследовательский метод предполагает конструирование или выбор проблемных задач в определенной системе для самостоятельного их решения, организованное усвоение опыта творческой деятельности (доклады, курсовые работы).

Четвертый метод - Частично-поисковый (эвристический). Проблему учитель делит на подпроблемы, ставя серию взаимосвязанных вопросов. Здесь характерна ситуация семинара. Постановка вопроса, проблемы и попытка самостоятельной формулировки с помощью педагога.

Метод проблемного изложения – самый сложный. Преподаватель ставит проблему перед учащимися и цепью рассуждений  подводит к ее раскрытию. Ведь, «более всего развитое мышление обнаруживается в систематичности, гибкости, свернутости и осознанности знаний» (15;183).

Как уже говорилось, поставленная проблема аккумулирует мыслительную активность учащихся, помогая сформулировать доказательство какого-либо утверждения, самостоятельно постичь отличие одного стиля от другого. Очень важным умением, приобретаемым в результате уроков по музыкальной литературе, становится ориентирование в стилях эпох и композиторов, умение отличить их на слух.

Полезно в этом случае устраивать стилевые викторины. Они могут базироваться на альтернативной модели: Венские классики/Романтики или нет? Учащиеся слушают несколько музыкальных фрагментов, делают выводы о принадлежности/непринадлежности к венской школе и затем дают свои ответы, аргументируя их.

Этот метод побуждает у них выработку логического мышления и, в то же время, развивает чувство стиля, столь необходимое любому исполнителю.

Теперь еще раз коснемся влияния момента подачи, театрализации на усвоение материала. Огромно воздействие заинтересованности на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно, неинтересное «укладывается» в памяти с большим трудом и легко вытесняется.

Сам тон педагога, его внешность должны соответствовать экспрессивной, а не отстраненной подаче материала. Это не значит, что должно происходить прямое копирование отдельных находок или индивидуальности чьей-либо личности. Эти попытки бесперспективны, а иногда дают худшие результаты. Как афористично утверждает Е.Ильин – «Учитель-творец своего урока. Ему подвластно все: сделать урок ярким и запоминающимся или превратить в будничную рутину» (10;31).

Выход педагога перед группой подобен выходу на сцену. Здесь все должно быть продумано, хотя возможны и моменты импровизации. Таким образом, педагог опять уподобляется актеру. Обратимся к Е.Бокщаниной: «Преподаватель должен также следить и за своими и н т о н а ц и я м и. Их однообразие нагоняет на аудиторию скуку и притупляет восприятие…Желательно обращать внимание на свою жестикуляцию и мимику. < >…и педагог, и актер, обращаясь к аудитории, должны вырабатывать такую форму общения, которая была бы наиболее живой, доходчивой и впечатляющей.< >В любом учебном процессе, а особенно на уроках по изучению музыкальной литературы, когда речь идет о художественном произведении, об искусстве, большую роль играет э м о ц и о  н  а  л  ь  н  ы  й т о н у с  занятия» (4;24).

Позволим себе привести любопытные замечания Е.Ильина на этот счет: «В класс… надо не просто войти, а ЯВИТЬСЯ… Ученики…это зрительный зал… Артистизм – не только и не просто своеобразие личности, а одно из наиважнейших средств урока» (10;40).

К вопросу о театрализации: О.Аверьянова и Е.Царева предлагают в качестве существенного дополнения к курсу музыкальной литературы кружки, различные театрализованные формы заседаний, где возрождаются традиции совместного музицирования, стихи перемежаются рассказами о поэтах, художниках, композиторах, демонстрируются слайды и репродукции.

Конечно, значение таких «свободных форм» общения с музыкой трудно переоценить, но безусловно об этом можно говорить в применении к теоретикам. Что же студенты-исполнители? Поскольку мы сталкиваемся с людьми разного возраста (на эстрадном и вокальном отделениях), то приходится считаться с их занятостью (многие из них совмещают работу с учебой).

 Мне, в моей недолгой педагогической практике, еще не удалось осуществить подобного замысла, хотя полезность этого была бы очевидна. Ведь в непринужденной обстановке учащиеся могут поделиться своими взглядами на те или иные проблемы музыкального искусства, которые их волнуют, ознакомить других с собственной точкой зрения на какой-либо вопрос.

 

 

З А К Л Ю Ч Е Н И Е

 

Итак, подведем итоги. Не подвергается сомнению аксиологическое значение предмета «Музыкальная литература» в училище. Он не столько учит, сколько развивает и обогащает, погружая в сферу эстетических переживаний. При этом активно развиваются навыки логического мышления: сравнение, абстракция, анализ и синтез. Мыслительная деятельность стимулируется систематизацией материала, необходимостью подготовки к предусмотренным формам отчетности.

Каковы критерии воспитания музыканта и шире - качественного гуманитарного образования? «Наши выпускники должны быть специалистами широкого профиля (лекторами, педагогами, исследователями, редакторами, критиками и т.п.), полностью подготовленными к той деятельности, которая ожидает их за стенами вуза, обладающими способностью самостоятельно мыслить, решать теоретические и практические задачи» (3;100).

Что ждет наших выпускников за стенами музыкальных училищ? Какой путь выберут они: продолжение профессиональной деятельности; творчество, преподавание или проявление своих умений в других сферах? В любом случае, навыки, полученные в ходе обучения в училища и на предмете музыкальная литература, не пройдут даром.

Огромна роль педагога, осознающего важную миссию данного предмета. Именно воспитать гармонично развитую личность, и ставим мы своей первоочередной задачей.

Задача эта выполнима только при тесном сотрудничестве педагога и учащихся, приводящем к поразительным результатам.

«В преподавании искусства, очевидно, наиболее адекватной может стать диалогическая форма урока, которая складывается как обмен творческой деятельностью ученика и учителя, сотрудничество, взаимопомощь, самостоятельность и самодеятельность» (13; 44). И далее там же:

«Наиболее эффективным педагогическим методом являются т.н. деловые игры…, комплексирование различных видов искусства в процессе их воздействия на личность…» (там же;44-45 , курсив мой – А.Ж.). Решение этих проблем автор статьи видит в движении по пути синтезирования на уроках различных сторон видовой специфики произведений искусства.

Практические решения в плане интеграции различных видов искусства помогут осуществить задачу формирования целостного эстетического восприятия произведений искусства, которое является важнейшим свойством художественного сознания.

Развивая это художественное сознание формирующейся личности, необходимо искать пути и методы, которые сочетали бы логическую направленность занятий и эмоциональное общение с миром художественных ценностей.

Вот еще одно мнение по данной проблеме: «Одним из путей формирования…гармонично воспитанной целостной, «сбалансированной» личности и является комплексный, синтетический подход в преподавании художественных дисциплин» (12; 47).

Постулируя основополагающую роль п о з н а в а т е л ь н о г о комплекса у студентов, получающих гуманитарное образование, надо сказать, что оно «предполагает формирование у будущего педагога ДМШ активности в изучении явлений и закономерностей развития культуры и искусства, музыкально-педагогического процесса, умения сочетать теоретические знания с практическим опытом, самостоятельно пополнять знания, приводить их в систему, обогащать межпредметными связями, применяя достижения в области музыкально-теоретических дисциплин, общей и музыкальной педагогики, общей и музыкальной психологии, социологии и т.п., опираться на научно-объективные критерии в осмыслении и оценке явлений» (17;17).

Сверхзадачей уроков музыкальной литературы в училище мы можем считать сформировавшуюся потребность «всю жизнь не позволять “душе лениться”» (10;61); выработать мощный внутренний стимул к самосовершенствованию, саморазвитию (и не только музыкальному) в последующие годы, в перспективе жизненного пути.

Б И Б Л И О Г Р А Ф И Я

1.Аверьянова О., Царева Е. Внеурочная творческая работа по музыкальной литературе //  Методические записки по вопросам музыкального образования, вып.3. М.,1991, с.162-174.

 

2.Алексеев А.Д. О музыкально-теоретическом образовании современного исполнителя //Актуальные проблемы музыкальной педагогики, сб. тр. ГМПИ им. Гнес., вып.32. М.,1977, с.56-63.

 

3.Арзаманов Ф. Актуальные задачи воспитания музыковеда и композитора //Актуальные проблемы музыкальной педагогики, сб.тр. ГМПИ им. Гнес., вып.62. М.,1982, с.100-115.

 

4.Бокщанина Е. Методика преподавания музыкальной литературы в училище. М.,1961.

 

5.Вопросы музыкальной педагогики, вып.3. Вступительная статья. М.,1981.

 

6.Гивенталь И. Методика обучения музыкальной литературе в училище. М.,1987.

 

7.Городилова М., Калужникова Т., Коробова А., Пальмова В., Шабалина Л. Гуманитарно-художественное образование в свете традиций отечественной педагогической культуры // Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории, методологии, ГМПИ им. Гнес., вып.2. М., 1994, с.63-71.

 

8.Гуняшова Т. Взаимосвязь музыки с предметами естественного, гуманитарного и эстетического циклов // Музыка в школе, 2003, № 1.

 

9.Жданова Г. Жизненный и творческий путь Моцарта // Вопросы музыкальной педагогики, вып.3. М.,1981, с.7-16.

 

10.Ильин Е. Искусство общения. Минск, 1987.

 

11.Кирнарская Д. Об изменении структуры музыкального образования //Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории, методологии, ГМПИ им. Гнес., вып.2. М., 1994, с.56-63.

 

12.Коляденко Н. Взаимосвязь искусств в художественном воспитании //Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы. Новосибирск, 1989, с.46-51.

 

13.Крупник Е. Некоторые методологические проблемы воспитательного воздействия искусства на личность // Там же, с.29-46.

 

14. Лагутин А. Подготовка учащихся к педагогической работе по музыкальной литературе// Вопросы музыкальной педагогики, вып.3. М.,1981.

 

15.Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982.

 

16.Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М.,1972.

 

17.Руденко В., Руденко Н.. Некоторые вопросы подготовки педагога ДМШ к практической деятельности //Вопросы музыкальной педагогики, вып.7. М.,1986, с. 5-29.

 

18.Царева Е. Жанр симфонии в зарубежной музыке// Вопросы музыкальной педагогики, вып.3. М.,1981, с.31-37.

 

19.Шмаков С. Игры учащихся – феномен культуры. М.,1994.