В схеме позиции каждого из участников педагогического процесса осмыслены двояко: они оценены и как субъекты, и как объекты процесса.

На первом уровне системообразующим фактором рефлексии педагогического процесса является ученик. «Видеть» ученика сегодня школа может и должна только как самореализующуюся личность. Конкретизация этого положения для руководителя находит свое выражение в модели выпускника, для педагога – в целях профессиональных действий. Критерием достижения целевых установок школы и «ожиданий» ученика является уровень развитости и сформированности личности, условиями его достижения - средства, методы и формы УВП и адекватное управление им на основе модели педагогического процесса. По отношению к школе в целом ученик как субъект выступает «заказчиком» на «изготовление» собственной индивидуальности. Выполнить такой «заказ» можно лишь через сотворчество, сотрудничество с учеником, через «майевтическую деятельность» наставника. В данном контексте организация деятельности школы в целом немыслима без концепции её развития, в которую составными частями входят и модель выпускника, и модель педагогического процесса, и стратегия управления.

На втором уровне схемы системообразующим фактором рефлексии выступает педагог. Как личность педагог не может не представлять из себя «творческой индивидуальности» со своим почерком (стилем). В противоположном случае он не сможет выполнить роль наставника. Сказав «наставника», мы тем самым задаем и модуль взаимоотношений учитель - ученик: он не должен быть по крайней мере авторитарным. Концентрированное выражение индивидуального стиля можно обнаружить в наличии у него авторской педагогической технологии. Вместе с тем реализация авторской технологии предполагает, что школа создает условия для того. На этом уровне анализа и организации УВП есть ряд специфических задач, которые если и решаются, то несколько в ином ключе, чем этого требует сегодняшняя школа. В частности, при изучении особенностей педагогической деятельности недостаточно дифференцирован ИСД как типологическая характеристика и как целостная характеристика «педагогического почерка».

Проблемой же «психологической аранжировки» авторской педагогической технологии занимается лишь академическая психология. Широкое поле для применения психологических знаний предоставляет СПК педагогического коллектива. И именно рефлексия педагогического процесса в терминах второго уровня позволяет указать один из источников напряженности - разбалансированность рабочего места педагога.

На третьем уровне представлена рефлексия позиции и деятельности руководителя. Как личность он должен быть лидером. Однако нельзя быть ведущим, если сам не знаешь, куда идешь. Отсюда - требование концепции школы, её философии, стратегии управления. Сегодня уже нельзя быть типовой школой по содержанию, чтобы обеспечить выпуск «самоактуализирующихся личностей». Если руководитель - лидер, то школа с точки зрения организации УВП, ансамбля педагогов, должна быть АВТОРСКОЙ. Авторской прежде всего с организационной точки зрения. Условием осуществления руководителя как такого рода организатора выступает наличие команды единомышленников, с одной стороны, а с другой - наличие «внешнеполитической концепции школы». Под последним разумеется основание деятельности руководителя «вовне», т.е. в «пространстве» школ города, в работе с управленческими образовательными структурами.

Методология педагогического проектирования

Анализ специфики педагогического проектирования как разновидности социального, определение некоторых основ собственно педагогического проектирования, позволяют предложить его обобщенную схему, может выполнять роль «методологического ориентира» осуществления проектировочной деятельности в педагогике:

1. Определение цели проектирования (целеполагание).

2. Выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка).

3. Описание педагогической деятельности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния).

4. Фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия).

5. Выдвижение гипотез о вариантах цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование).

6. Построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование).

7. Построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль).

8. Реализация проекта (внедрение).

9. Оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание).

10. Построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).

Следует специально оговорить, что пункты (шаги) данной схемы характеризуют определенную деятельность проектировщика (и реализатора), которые сами по себе могут быть развернуты и представлены в относительно самостоятельных алгоритмах. (см. Приложение 1)

Предложенная схема осуществления педагогического проектирования является довольно обобщенной и «работает» в условиях проектирования любого педагогического объекта. Понятно, что специфика и сущность последних будут особым образом менять содержание проектирования.

Специфика проектирования личностно-ориентированного обучения начинается с того, что условно называется «проектировочный парадокс», суть которого уже сформулирована: для организации педагогической деятельности необходим её проект, а создать проект нельзя, поскольку поведение проектируемых объектов непредсказуемо.

Что же все-таки можно проектировать при организации личностно-ориентированного обучения? Целесообразно говорить о проектировании ОБЩЕЙ СТРАТЕГИИ организации обучения, что находит отражение в концепции развития школы (учебные планы, программы, необходимый кадровый и материальный потенциал и др.) и о разработке ОСНОВАНИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОНКРЕТНЫХ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ, поскольку именно в конкретной ситуации в конечном итоге и будет «доопределяться» проект педагогической деятельности.

Несмотря на то, что в общей формулировке задачи педагогического проектирования в системе ЛОО, казалось бы, не отличаются от задач проектирования любого типа обучения, специфика первого становится достаточно очевидной при раскрытии содержания этих задач на основе выработанного в предыдущем параграфе алгоритма (схемы) развертывания педагогического проектирования.

На ПЕРВОМ ЭТАПЕ (целеполаганне) целевые установки конкретизируются относительно характеристик объектов проектирования.

В выработке общей стратегии это могут быть заявки на создание, например, школ гуманитарного профиля, природосообразности, художественно-эстетического, экономического или иного профиля.

Целевые установки для проектирования конкретных учебных ситуаций найдут отражение в описании некоторой модели педагогического взаимодействия учителя и ученика в рамках определенного предмета и с учетом их личностного потенциала.

ВТОРОЙ ЭТАП (ориентировка) является, по сути, общепедагогическим, и специфика ЛОО в данном случае детерминирована характером решения задач на предыдущем этапе. Качественный характер данного этапа позволяет удерживать в поле зрения специфику предмета проектирования, которая может исчезнуть в ходе операционализации его параметров на следующем этапе.

На ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ (диагностика) ЛОО найдет отражение в выборе средств, способов и ориентировок диагностики исходного состояния объекта, изменение которого проектируется. Разведение двух классов задач предопределяет два относительно независимых пути (общая стратегия и основания проектирования конкретной педагогической ситуации) их реализации.

Выработка общей стратегии предполагает решение проблем создания единого образовательного пространства учебного заведения, и соответственно предметом диагностики в данном случае должен выступать характер и уровень сформированности этого пространства.

Разработка оснований проектирования конкретной педагогической ситуации связана с решением проблем создания авторских технологий и будет зависеть как от решения задач первого направления, так и от способов оценки различных «элементов» педагогической ситуации: типа развитости учащихся, уровня и качества адаптированности учебного материала к особенностям школьников, авторства программ и их развивающего потенциала и др.

На ЧЕТВЕРТОМ ЭТАПЕ (рефлексия) самым существенным звеном для отражения специфики ЛОО является парадигма педагогического мышления; на основании которой осуществляется деятельность настоящего этапа. И хотя она, естественно, уже имплицитно находит отражение на предыдущих этапах, в данном случае она актуализируется в осознании позиции, в которой находится проектировщик. Уровень и характер оперативных единиц педагогического проектировочного мышления в данном случае определяется схемой взаимоотношений субъектов учебно–воспитательного процесса в контексте ЛОО. Так, руководитель школы как проектировщик общей стратегии в зависимости от выбора объекта изменений мыслит такими «оперативными единицами», как «модель выпускника школы», «модель педагогического процесс и управление им», «модель деятельности педагога», «модель функционирования авторских технологий» и т.д.

При проектировании конкретных учебных ситуаций педагог в системе личностно - ориентированного обучения мыслит в таких «оперативных единицах»: «ученик-заказчик» и в этом смысле он по крайней мере равноправный партнер в выполнении совместной деятельности; «ученик - самоактуализирующаяся личность со своими естественными законами развития», «я, как педагог, тоже личность, и наша встреча с учеником возможна только в рамках моей - авторской - технологии организации нашего взаимодействия» и т.д.

ПЯТЫЙ ЭТАП (прогнозирование), как и второй, является общим по логике своей организации для проектирования внутри любого педагогического исследования, и его специфика предметно определяется особенностями предыдущих этапов.

ШЕСТОЙ ЭТАП (моделирование) является ключевым и требует развернутого обсуждения. Здесь же отметим, что в соответствии с выбранными направлениями педагогического проектирования необходимо рассмотреть специфику организации ЛОО на уровне учебного заведения в плане специализации школы и её профильных классов, учебных планов и программ обучения, других факторов и условий, а на уровне оснований проектирования конкретных ситуаций обучения - в контексте технологий обучения: методологии, техники разработки, диагностики.

СЕДЬМОЙ ЭТАП (экстраполирующий контроль) включает в себя операционализацию параметров проектируемого объекта и разработку обоснованной системы их "взамоувязывания". Специфика ЛОО при осуществлении деятельности на данном этапе заключается в возвращении к проблеме конфигуратора, т.е. проблеме «замыкания» результатов измерения параметров, относящихся не только к различным предметным областям (психология и педагогика), но и в пределах одной предметной области к различным сторонам объекта, на этом самом объекте и получения его некоторой целостной характеристики. Думается, что существенным подспорьем данной проблемы в обсуждаемом контексте будет использование типологического метода для интерпретации результатов измерений.

Специфика ВОСЬМОГО ЭТАПА (внедрение) в системе ЛОО заключается в имманентной взаимосвязи реализации и проектирования, которая проявляется в том, что определенные коррективы в проект могут вноситься не по конечному результату реализации проекта, а по ходу его осуществления.

Любой педагог - практик может упрекнуть в том, что реально–то процесс так и разворачивается: идет постоянная подстройка системы педагогического взаимодействия к изменяющимся условиям её реализации. В принципе это так. Но в системе личностно-ориентированного обучения изначально более четко (а не в редуцированном виде) определены характеристики и особенности субъектов взаимодействия и средства, его опосредующие, поэтому уровень сознательной организации («целенаправленность подстройки») и корректировки педагогического процесса изначально выше. Именно этот высокий уровень определяет требования к тонкой нюансировке педагогического процесса, его чувствительность ко всякого рода «возмущениям» и предельно высокие требования к педагогу. Другими словами, реализовать какой - либо проект по организации ЛОО под силу не каждому педагогу.

ДЕВЯТЫЙ ЭТАП (оценивание) в системе ЛОО, характеризуется отказом от доминирующей, особенно в психологических работах, ориентации при интерпретации результатов на статистический норматив и переход к отслеживанию индивидуальной динамики развития, с одной стороны, а с другой - к опоре на оценку развитости и обученности учащихся с точки зрения достижения ими определенного социально-психологического норматива. Причем последнее примиряет сторонников ЛОО, делающий все-таки больший акцент на индивидуальном характере развития учащихся, и педагогов, ставящих во главу оценку прежде всего с позиций выполнения ими требований Госстандарта, если говорить исключительно об интеллектуальном развитии учащихся. Это в контексте разработки оснований проектирования конкретных учебных ситуаций.

Что касается проектирования общей стратегии, то на данном этапе речь идет об осуществлении экспертизы концепции и программ развития образовательных учреждений, развивающего потенциала учебных планов и программ и т.п.

ДЕСЯТЫЙ ЭТАП (коррекция) решает задачу учета полученных результатов в будущем проектировании и практически не несет в себе специфики ЛОО.

Общая ориентировочная основа разработки педагогической технологии в системе личностно-ориентированного обучения. Анализ педагогических работ, в которых дается определение «педагогической технологии», позволяет дать такое её обобщенное определение:

«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ» В РАМКАХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ: ЭТО СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНАЯ (авторская) ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЁ ПРАКТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В РАМКАХ ОПРЕДЕЛЕННОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ С ОРИЕНТАЦИЕЙ НА ТИП ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И УЧЕТ ЛИЧНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ.

Схема педагогического проектирования, данное определение педагогической технологии и уточненное определение ЛОО позволяют дать такую обобщенную ориентировочную схему «алгоритма» разработки технологии обучения. Порядок перечисления действий педагога в отдельных её частях не является хронологическим, номинация фиксирует лишь их необходимость и содержательную специфику.

1. Формулировка диагностической цели обучения в терминах характеристики субъекта учения, в которой должны найти отражение цели подготовки по предмету (формирование…, привитие…, развитие…, совершенствование…, расширение…, обучение..., становление..., введение..., выработка...., воспитание... и др.), требования к уровню обученности по ступеням подготовки (объяснять..., показывать..., знать..., сравнивать..., уметь..., выполнять..., правильно оценивать..., измерять..., иметь представление..., строить..., осознавать..., вычислять..., опознавать и употреблять....составлять...., описывать...., правильно употреблять...., понимать и использовать..... , решать..., понимать и доказывать..., изображать...; пользоваться..., иллюстрировать..., создавать..., характеризовать..., владеть..., выявлять..., верно оформлять..., читать и комментировать..., пояснять смысл... и т.п.).

2. Определение типа психического развития учащихся: диагностика обученности,  развитости,  воспитанности  (сформированность познавательной мотивации, самооценки и др.). О диагностике и типологической интерпретации её результатов см. ниже.

3. Определение уровня и качества программно - методическою обеспечения предмета.

4. Выдвижение гипотез о вариантах достижения целей. (на данном этапе они могут выполнять роль «внутреннего» ориентира по разработке конкретной модели технологии).

5. Психолого-дидактический анализ предметно-методической презентации учебных дисциплин.

6. Конкретизация предметно-методической презентации учебного предмета относительно типа психического развития учащихся.

7. Выбор или разработка программы курса обучения; относительно типа психического развития учащихся (см., например, В.Д.Шадриков, Р.Б.Ткачук «Физика по способностям»).

8. Индивидуализация педагогической технологии за счет выбора личностно значимых, хорошо освоенных и адекватных индивидуальному стилю методов и приемов обучения. Практически данный шаг алгоритма проектирования авторской технологии представляет из себя личностную (педагога) коррекцию пунктов 5-7.

9. Разработка средств диагностики процесса оспособления учащимися учебного материала.

В отличие от традиционного деления предметов на естественнонаучные, физико-математические и гуманитарные в настоящей работе предлагается классификация, основанная на таком критерии, как «способ подачи - приспособление», т.е. в основании отражается единство и взаимообусловленность дидактического препарирования учебного материала и особенностей его освоения учащимся с ориентацией на основные личностные механизмы развития и функционирования. Оказалось возможным выделить три группы предметов, которые условно обозначаются как «структурно-ориентированные», «позиционно-ориентированные», «смысло-ориентированные». Названия достаточно условные и исключительно номинальные, не претендующие на логическую строгость. Общее психолого-педагогическое содержание каждой группы предметов заключается в преимущественной ориентации на метод презентации учебного знания, возможности этого знания быть представленным именно таким образом (например, по основанию аксиоматика - феноменология) и наличие таких личностных механизмов у ученика, которые бы «резонировали» учебному материалу и деятельности по его поводу.

Предложенная группировка учебных предметов задает определенный контекст организации обучения,  её комплексно-методического оснащения и психологические акценты, которые более точно, чем традиционные подходы, реализуют идею личностно–ориентированного обучения.

Так, «смысло-ориентированный» способ организации обучения предполагает создание условий для вчувствования, проживания, переживания, т.е. тех условий, системообразующим фактором для которых выступает механизм персонализации («я в мире»). По методу организации учебной деятельности это эмоционально-личностный поиск смысла, выработка и проживание ценностных отношений.

Группу «смысло-ориентированных» предметов составляют литература, все предметы искусства. «Смысло-ориентированный» способ организации обучения предполагает реализацию «себя в мире» в противовес, например, предметам группы «структурно-ориентированные», освоение которых предполагает как бы воспроизведение «мира в себе» на основе верифицированных схематизмов сознания. Со стороны субъекта учения освоение предметов данной группы предполагает вчувствование, вживание в предмет, переживание ситуации, причем с акцентом не столько «ощутить», например, автора, сколько через него «ощутить» себя, «обозначать» себя, свои чувствования средствами, которые «дает», представляет автор в продукте своего творчества.

К предметам, освоение которых строится на «структурно - ориентированной» основе (под последним мы подразумеваем возможность жестко и однозначно - для учебного(!) предмета - задать схематизм его организации, связанный, как правило, с аксиоматикой, типичные алгоритмы - без единой доли субъективизма - его презентации и освоения), относятся не только математика, физика, но и химия, география, биология, которые по традиционной классификации относятся к другой группе предметов.

Освоение блока аксиоматических дисциплин предполагает создание условий для развертывания логики, рефлексии, отражения по типу «мир-во-мне». Системообразующим фактором в данном случае, по-видимому, выступает механизм рефлексии. Психологически и методически акцент делается на интериоризации, тогда как в первом случае - на экстериоризации. По методу организации учебной   деятельности это «квазиисследовательский» (В.В.Давыдов) поиск «нового» знания.

К предметам группы «позиционно-ориентированных» относятся история, иностранный язык, юриспруденция и др., т.е. предметы, которые «приемлют» в своем изложении многозначность позиций, неоднозначность трактовок, определенную «размытость» утверждений и объемов используемых понятий и др. Это в какой-то степени означает, что эти предметы в научном отношении не «дотягивают» до «высокой науки» в кантовском её понимании. На оси «эмпирические-теоретические» науки они скорее тяготеют к полюсу «эмпирические». Одно из лучших научно-исторических произведений Л.Н.Гумилева «Этногенез» базируется на эмпириосинтезе как основном методе исследования. Вхождение субъекта учения в эти науки предполагает определенную долю субъективности, пристрастности наряду с видением достаточно определенного научного аппарата. По методу организации учебной деятельности это коммуникативно-диалоговый и моделирующий поиск инструментальных ориентиров к имитируемой реальности.

На основе предложенной классификации можно так определить основные направления  операционализации проектирования    педагогической технологии:

· «структурно–ориентировочная» организация предметного  знания предполагает  акцент на основах концептуальных построений учебного предмета при отборе учебного материала, на алгоритмах действия при знакомстве учеников с ним и отработке ими «навыков» предметно-специфического мышления;

· «позиционно–ориентировочная» организация предполагает акцент на феноменологии предмета и языках его описания отборе содержания обучения, на ориентировочных предметно - смысловых схемах при знакомстве учеников с содержанием и отборе умений «конфигураторного» (Г.П.Щедровицкий) типа;

· «смысло–ориентировочная». Организация при отборе содержания обучения ориентирована на вписывание личности в национальный и мировой культурный процесс; при знакомстве учеников с выделенным содержанием  и «движении в предмете» - на создание ситуаций, психологически   адекватных их возможностях «опознания» себя в материале и формирование у них умений выражать себя.

Предложенная краткая интерпретация классификации учебных дисциплин позволяет предложить вариант  психолого-дидактического анализа их предметно-методической презентации.