Глава 1. Конфликт и его особенности

Организационная база исследования

 Исследование проводилось в апреле 2005 года на базе Сурской средней школы. В исследовании принимали участие учащиеся 9 классов (средний возраст 14,38 лет) в количестве 13 человек.

 

 

Глава 1. Конфликт и его особенности

 

§1.1. Определение конфликта, стратегии поведения в конфликтах

 

История человеческой цивилизации насыщена различного рода кон­фликтами. Одни конфликты охватывали целые континенты и десятки стран и народов, другие вовлекали большие и малые социальные общ­ности, третьи происходили между отдельными людьми. С древнейших времен люди пытаются решить возникающие противоречия и мечта­ют о бесконфликтном обществе. Сегодня конфликты — повседневная реальность. 

Конфликт (от латинского — confliktus) означает столкновение сторон, мнений, сил. Причинами столкновений могут быть самые разные проблемы жизни: материальные ресурсы, важнейшие жиз­ненные установки, властные полномочия, статусно-ролевые раз­личия в социальной структуре, личностные (эмоционально-пси­хологические) различия и т. д. Конфликт, по сути, являет­ся одним из видов социального взаимодействия, субъектами и участниками которого выступают отдельные индивиды, большие и малые социальные группы и организации. Конфликтное взаимодействие предполагает противоборство сторон, т. е. действия, направленные друг против друга.

В основе конфликта лежат субъективно-объективные противоре­чия, но эти два явления (противоречия и конфликт) не следует отож­дествлять. Противоречия могут существовать длительный период и не перерастать в конфликт. Поэтому необходимо иметь в виду, что в основе конфликта лежат лишь те противоречия, причиной кото­рых являются несовместимые интересы, потребности и ценности. Такие противоречия, как правило, трансформируются в открытую борьбу сторон, в реальное противоборство[7, с.5].

Чтобы точнее уяснить природу конфликта, необходимо определить его границы. Начало конфликта определяется объективными актами поведения, направленными против другого участника, при условии, что последний осознает эти акты как направленные против него и им противодействует. Конфликт будет признан начавшимся, если:

1. первый участник сознательно и активно действует в ущерб другому участнику; при этом под действиями понимаются как физические, так и передача информации;

2. второй участник осознает, что указанные действия направлены против его интересов;

3. второй участник предпринимает ответные активные действия, направленные против первого участника.

Завершение конфликта неоднозначно. Конфликт может быть исчерпан, но может прекратиться выходом из конфликта одной из сторон. Наконец, возможно пресечение развития и прекращение конфликта в результате вмешательства третьих лиц. Окончанием конфликта нужно считать прекращение действий всех противоборствующих сторон, независимо от причины, по которой они имели место[4].

Стратегии поведения. При анализе конфликта и выборе адекватных решений по управлению этим конфликтом необходимо учитывать типичные модели поведения личности в конфликтных ситуациях. К. Томас и Р. Киллмен выделили пять основных стратегий поведения:

1. Принуждение (борьба, соперничество).

Тот, кто выбирает данную стратегию поведения, прежде всего, исходит из оценки личных интересов в конфликте, как высоких, а интересов своего соперника – как низких. Выбор стратегии принуждения в конечном итоге сводится к выбору: либо интерес борьбы, либо взаимоотношения.

Выбор в пользу борьбы отличается стилем поведения, который характерен для деструктивной модели. При такой стратегии активно используется власть, сила закона, связи, авторитет и т.д. Она является целесообразной и эффективной в двух случаях. Во-первых, при защите интересов дела от посягательств на них со стороны конфликтной личности. Например, конфликтная личность неуправляемого типа часто отказывается от выполнения непривлекательных заданий, «сваливает» свою работу на других и т.п. И во-вторых, при угрозе существованию организации, коллектива. В этом случае складывается ситуация «Кто кого…». Нередко при реформировании организационно – штатной структуры предприятия (учреждения) предполагаемые «вливания» одних подразделений в другие носят необоснованный характер. И в этих случаях человек, отстаивающий интересы таких подразделений, должен занимать жесткую позицию.

2. Уход

Стратегия ухода отличается стремлением уйти от конфликта. Она характеризуется низким уровнем направленности на личные интересы и интересы соперника и является взаимной. Это по сути дела взаимная уступка.

При анализе данной стратегии важно учитывать два варианта ее проявления:

а) когда предмет конфликта не имеет существенного значения ни для одного из субъектов и адекватно отражен в образах конфликтной ситуации;

б) когда предмет спора имеет существенное значение для одной или обеих сторон, но занижен в образах конфликтной ситуации, то есть субъекты взаимодействия воспринимают предмет конфликта как несущественный.

В первом случае стратегией ухода конфликт исчерпывается, а во втором случае он может иметь рецидив. Межличностные отношения при выборе данной стратегии не подвергаются серьезным изменениям.

3. Уступка (приспособление)

Человек, придерживающийся данной стратегии, так же как и в предыдущем случае, стремится уйти от конфликта. Но причины «ухода» в этом случае иные. Направленность на личные интересы здесь низкая, а оценка интересов соперника высокая. Иначе говоря, человек, принимающий стратегию уступки, жертвует личными интересами в пользу интересов соперника.

Стратегия уступки имеет некоторое сходство и со стратегией принуждения. Это сходство заключено в выборе между ценностью предмета конфликта и ценностью межличностных отношений. В отличие от стратегии борьбы, в стратегии уступки приоритет отдается межличностным отношениям.

При анализе данной стратегии следует учитывать некоторые моменты.

· Иногда в такой стратегии отражается тактика решительной борьбы за победу. Уступка здесь может оказаться лишь тактическим шагом на пути достижения главной стратегической цели.

· Уступка может стать причиной неадекватной оценки предмета конфликта (занижение его ценности для себя). В этом случае принятая стратегия является самообманом и не ведет к разрешению конфликта.

· Данная стратегия может быть доминирующей для человека в силу его индивидуально-психологических особенностей. В частности, это характерно для конформистской личности, конфликтной личности «бесконфликтного» типа. В силу этого стратегия уступки может придать конструктивному конфликту деструктивную направленность.

При всех выделенных особенностях стратегии уступки важно иметь в виду, что она оправдана в тех случаях, когда условия для разрешения конфликта не созрели. И в этом случае она ведет к временному «перемирию», является важным этапом на пути конструктивного разрешения конфликтной ситуации.

4. Компромисс

Компромиссная стратегия поведения характеризуется балансом интересов конфликтующих сторон на среднем уровне. Иначе ее можно назвать стратегией взаимной уступки. Стратегия компромисса не портит межличностные отношения. Более того, она способствует их положительному развитию.

При анализе данной стратегии важно иметь в виду ряд существенных моментов.

· Компромисс нельзя рассматривать как способ разрешения конфликта. Взаимная уступка часто является этапом на пути поиска приемлемого решения проблемы.

· Иногда компромисс может исчерпать конфликтную ситуацию. Это наступает при изменении обстоятельств, вызвавших напряженность. Например, два сотрудника претендовали на одну и ту же должность, которая должна освободиться через полгода. Но через три месяца ее сократили. Предмет конфликта исчез.

· Компромисс может принимать активную и пассивную формы. Активная форма компромисса может проявляться в заключение четких договоров, принятии каких-то обязательств и т. п. Пассивный компромисс – это не что иное, как отказ от каких-либо активных действий по достижению определенных взаимных уступок в тех или иных условиях. Иначе говоря, в конкретных условиях перемирие может быть обеспеченно пассивностью субъектов конфликтного взаимодействия.

Анализирую стратегию компромисса, следует иметь в виду и то, что условия компромисса могут быть мнимыми, когда субъекты конфликтного взаимодействия достигли компромисса на основе неадекватных образов конфликтной ситуации.

5. Сотрудничество

Стратегия сотрудничества характеризуется высоким уровнем направленности как на собственные интересы, так и на интересы соперника. Данная стратегия строится не только на основе баланса интересов, но и на признании ценности межличностных отношений.

Анализируя стратегию сотрудничества в конфликтном взаимодействии, следует учитывать некоторые обстоятельства.

· Особое место в выборе данной стратегии занимает предмет конфликта. Если предмет конфликта имеет жизненно важное значение для одного или обоих субъектов конфликтного взаимодействия, то о сотрудничестве не может быть и речи. Сотрудничество возможно лишь в том случае, когда сложный предмет конфликта допускает маневр интересов противоборствующих сторон, обеспечивая их сосуществование в рамках возникшей проблемы и развитие событий в благоприятном направлении.

· Стратегия сотрудничества включает в себя все другие стратегии (уход, уступки, компромисс, противоборство). При этом другие стратегии в сложном процессе сотрудничества играют подчиненную роль, они в большей степени выступают психологическими факторами развития взаимоотношений между субъектами конфликта.

Являясь одной из самых сложных стратегий, стратегия сотрудничества отражает стремление противоборствующих сторон совместными усилиями разрешить возникшую проблему[5, с.97].

Конфликты в педагогическом процессе. Одной из причин повышенной конфликтности системы образования является существующая авторитарная структура управления педагогическим процессом. Не­обходимо избавиться от синдрома авторитаризма на всех уровнях взаимодействия в системе образования и установить демократичес­кие принципы управления, основанные на принципе партнерства, диалоге, компромиссах и консенсусе. Существует также проблема, связанная с культурой общения. Результаты социологических исследований говорят о том, что по­давляющее число конфликтов являются следствием нетактичного поведения участников педагогического процесса

Во взаимоотно­шениях друг с другом мы видим, прежде всего, ученика, студента, учителя и т. д., а важно увидеть человека со всеми его проблемами и особенностями. Причиной многих конфликтов также является неуважительное отношение учителей к своим ученикам, нежелание или неспособность увидеть в ученике союзника и партнера по совместной деятельности[7]. Могут быть конфликты с нарушите­лями дисциплины, и конфликты по поводу «несправед­ливо» выставленной оценки, и конфликты между шко­лой и родителями, конфликты с подростками, стремя­щимися с помощью демонстрации своего «бесстрашия» перед учителем завоевать себе положение среди сверст­ников, и конфликты между учащимися класса, и даже между враждующими друг с другом группировками[1].

Межличностные и групповые конфликты среди учащихся школ яв­ляются обычным делом. Процесс социализации (адаптация, самоиденти­фикация и т. д.) предполагает различного рода конфликты и не только в школьной среде. Проблема заключается в том, что сама структура пост­роения современной массовой школы по принципу соподчинения и про­тивопоставления («учитель-ученик», «старший-младший», «сильный-слабый», «успевающий-неуспевающий» и т. д.) стимулирует детскую конфликтность. Кроме того, ученики «несут» с собой в школу в транс­формированном виде все социальные противоречия нашего общества. «Накладываясь» на неокрепшую детскую психику, эти противо­речия (наряду с другими причинами) порождают грубость, жесто­кость, озлобленность в групповых и межличностных отно­шениях школьников.

Социологические исследования показали, что в конфликтной ситу­ации 40% учителей-респондентов применяют тактику защиты, 11% — нападения и внешнего безразличия, а каждый третий опрошенный не смог определить свою позицию. 42% учителей ответили, что сами яв­ляются инициаторами разрешения конфликтной ситуации, 19% — при­бегли к третьему лицу, а 34% — затруднились ответить.

Приведенные данные говорят, что одна треть школьных педаго­гов не владеет методами разрешения конфликтов, поэтому многие конфликты остаются не урегулированными.

В разрешении конфликтов типа «учитель — ученик» явно преоб­ладают репрессивные методы. 66,7% учителей-респондентов пресе­кают конфликты с учащимися путем наложения на них различных санкций (самостоятельно, с помощью родителей, через администра­цию); 50% — разрешают конфликты методом проведения индивиду­альной работы с учащимися; 49,4% — в урегулировании конфликтов учитывают индивидуальные и возрастные особенности учащихся; 11,1% — стараются не замечать возникшей конфликтной ситуации.

 Педагогический процесс невозможен без различного рода конфликтов. Более того, в определенном случае кон­фликт является необходимым условием для решения назревших про­блем. Он может быть использован и как инструмент для вскрытия ла­тентных противоречий, которые мешают нормальному развитию организации или взаимоотношениям людей. Поэтому необходимо изменить отношение к конфликту как отрицательному явлению. Кон­фликт может иметь как негативные, так и позитивные последствия. Проблема состоит в том, чтобы определить реальные причины конф­ликта и найти наиболее оптимальные пути его разрешения.

Мудрые говорят, что из двух спорящих виноват тот, кто умней. Это не означает, что надо избегать конфликтов. Неразрешенный своевре­менно конфликт, так же как и вовремя не излеченная болезнь, через определенный период времени может дать серьезные осложнения, поэтому надо своевременно вскрывать назревшие противоречия, ста­вить правильный диагноз «болезни» и находить способы «выздоров­ления»[7].

 

 

§ 1.2. Особенности поведения подростков в конфликтных ситуациях

 

На отрочество всегда смотрели как на период «бури и натиска», период «текто­нических» сдвигов и разломов эмоциональных пластов души. Анна Фрейд, дочь Зигмунда Фрейда, так охарактеризовала эмоциональное состояние подростков. В 1958 году она даже написала: «Быть нормальным в период отрочества — само по себе ненор­мально». Фрейдисты утверждают, что начало биологического созревания и усиливающееся сексуальное влечение вызывают конфликты между подростками и родителями, подростками и сверстниками и конфликты подростков с собой.

Согласно широко распространенному мнению, подростки прибегают к конфлик­там и бунтарству как к основному способу достижения автономии и независимости от родителей. Как внутренние эмоциональные бури, так и конфликты между тинэйджерами и родителями не являются неизбежной составляющей развития. Хотя эмоциональ­ная дистанция между подростками и родителями имеет тенденцию к увеличению на протяжении отрочества, когда подростки претерпевают физические метаморфозы пубертата, это не обязательно ведет к бунту или неприятию роди­тельских ценностей.

Конфликты между взрослыми и подростками возникают в первую очередь из-за родительского контроля. Прежде всего, это конфликты по поводу повседневных привычек: одежды, длины волос, макияжа, времени отсутствия дома и т.д. Затем это проблемы, связанные со школьной жизнью: низкая успеваемость, несделанные уроки, необходимость подготовки к экзаменам. Наконец, это конфликты, связанные с системами норм и ценностей. В целом результаты опросов показывают, что меньшинство подростков (от 20 до 30%) не отмечают трудностей в общении с родителями или говорят, что преодолели их, большая же часть (70%) отмечают наличие проблем, часто становящихся предметом споров, и высказывают определенные жалобы в адрес родителей. 5-10% респондентов живут в постоянных острых конфликтах, испытывают чувство отверженности, заявляют о непонимании со стороны родителей[6].

Высокая потребность у подростков в автономии подразделяется на:

· поведенческую, она связана со способностью и возможностью принимать самостоятельные решения;

· эмоциональную, которая выражается в стремлении избавится от детской эмоциональной зависимости от родителей.

Потребность подростков в автономии чаще всего находит свое выражение в его стремлении эмансипироваться от контроля взрослых. Это проявляется в стремлении к пространственной автономии и выражается в выборе стиля одежды и круга общения. К концу подросткового возраста возрастает стремление быть материально независимым. В западной культуре эмансипация от родителей осуществляется через последовательное замещение роли родителей в процессе социализации группой сверстников. Семья часто теряет свою притягательность по сравнению с группой сверстников, которая отныне является носителем системы ценностей, норм поведения и источником определенного статуса.

Недостаток внимания со стороны родителей подросток компенсирует в группе сверстников. Часто ребенок погружается в мир фантастических образов, ограждается ими от родителей. В некоторых случаях замещение происходит за счет агрессии, или демонстративного ухода от общения. Для старших подростков более свойственна реакция оппозиции, демонстративного неподчинения. Но лишение ребенка любви и признания в подростковом возрасте достаточно частая картина и это влечет за собой деформирование личности в том плане, что у подростка резко снижается способность к сопереживанию другому. И это имеет проекцию на отношения со сверстниками.

Именно в этом возрасте стремление к полной неза­висимости, жажда освобождения от внешнего контроля сочетаются у подростка с развитием самоконтроля и на­чалом сознательного самовоспитания. Обычно в этот пе­риод строятся жизненные планы. Одновременно повышает­ся ранимость и восприимчивость к вредным влияниям. Иногда подросток перестает доверять окружающим взрослым, и его поведение может отклониться от нормы вследствие неправильно сформированной самооценки и неумения адекватно оценивать других. В этом случае подросток предъявляет к себе иные (заниженные) требования, чем к окружающим. Свой идеал, к себе не применяя, он тре­бует от других, чтобы они этому идеалу соответствовали. Такому молодому человеку подчас кажется, что окру­жающие люди не понимают его и относятся к нему отрицательно.

В процессе формирования идентичности у подростка возникает конфликт между ролями (например, между ролью члена группы сверстников, любящих «поприкалываться», и ролью отличника) или значимыми другими (например, приятелем девушки и ее старшей сестрой). Трудный акт перехода границы между ценностями и обычаями родителей и сверстников приходится совершать всем подросткам. Многие подростки, живущие в городах, вынуждены выбирать между суб­культурой сверстников, превозносящей наркотики и преступность, и ценностями родителей, подчеркивающих важность труда в рамках закона. Подростки, еще на­ходящиеся в процессе самоопределения, склонны либо слишком строго разграни­чивать миры родителей и сверстников, либо рабски следовать строгим предписани­ям группы сверстников в поведении, манере одеваться и во всем остальном, что представляется значимым в этом возрасте[10].

В подростковом возрасте значительно увеличивается количество конфликтных ситуаций в школе. Потребность подростка в учебной деятельности активизирует следующие потребности:

1. потребность в самовыражении и уважении к себе, стремление отстоять свое мнение, от грубости старших подросток защищается ответной грубостью, это, прежде всего, говорит о потребности в равноправии;

2. потребность уметь что-то делать, а не только учиться. Эти нешкольные умения оцениваются в большей степени сверстниками. Их оценка деятельности подростка более значима для него, чем оценка учителя его учебной деятельности. Показатели учебной деятельности в этом возрасте резко падают.

3. потребность что-то значить для других, быть кому-то нужным, так как подросток не переносит к себе отношения как к человеку ничего не стоящему. Подросток остро нуждается в одобрении и принятии себя таким, каков он есть.

В качестве ведущего мотива учебной деятельности выступает мотив занять, завоевать определенное положение в классе, добиться признания сверстников, которые в этом возрасте не считают учебные успехи достоинством. Особенно обостряются конфликты учителей с мальчиками. Феминизированная школа далеко не всегда принимает демонстрацию мужского поведения мальчиков, а оно закономерно вызвано усилением половой идентичности подростка.

Обостренное восприятие себя делает подростка уязвимым для оценок окружающих. В этом возрасте отношения молодого человека с окружающими обостряются и в силу биологи­ческих причин. Изменение гормонального обмена вызы­вает у подростков и юношей повышенную возбудимость и раздражительность. Дисгармония физического и психи­ческого облика проецируется молодым человеком на окру­жающий мир, который воспринимается им как особенно напряженный и конфликтный. Половое созревание про­буждает желание нравиться, вызывает повышенный инте­рес к своей внешности, внезапно обостряя проблему мало­го или слишком большого роста, комплекции, прически, одежды. Поэтому внешний мир представляется для юноши более конфликтным, чем для зрелого человека, а трепетное отношение юноши к одежде и внешности, способность вознести их значимость на необыкновенную высоту уже забыты взрослыми и потому раздражают их.

Значимость своего физического образа для подростков гипертрофирована, они сильно переживают недостатки своей внешности, хотя большая часть оказывается мнимой. У закомплексованных подростков проявляется неестественность в поведении. Неудовлетворенность подростков собой переносится на окружающий мир, на их требования и их поступки, которые зачастую не оправдываются обстоятельствами[11].

Для подростка особенно важны ситуации, связанные с напряжением и риском. Предмет его постоянного вни­мания – такие качества характера, как целеустремлен­ность, решительность, выдержка. Проявляя интерес к во­левым качествам других, он постоянно стремится обна­ружить их у себя. Для этого он нередко провоцирует стрессовые ситуации, конфликты, обостряет дискуссии возражениями, резкими выпадами, излишней прямо­той. Все это направлено на попытку разрушить пози­цию противника, провести «разведку боем», испытать других, себя и установить границы своих возможно­стей.

Подросток имеет тенденцию к односторонности в своих оценках, нетерпимости, категоричности. В свете максимализма — завышенного, нереального идеала — любая действительность может показаться ему мрачной, и это подавляет деятельность, рождая пессимизм и от­чаяние. Поэтому социальная активность юноши нередко принимает форму негативизма и социальной критики. Рассматривая общественные отношения как бы со сто­роны и забывая, что он сам тоже продукт этого общества, юноша склонен фиксировать внимание лишь на том, что не соответствует его идеалу.

Юноша и тем более подросток легко идеализируют окружающих людей и отношения между ними, но быстро в них разочаровываются, как только обнаружи­вают неполное соответствие предвзятому и завышенному идеалу. Такой максимализм — следствие стремления к са­моутверждению, он порождает так называемую черно-белую логику. Черно-белая логика, максимализм и малый жизненный опыт приводят молодых людей к преувели­чению оригинальности собственного опыта. Им кажется, что никто так не любил, не страдал, не боролся, как они.

По сути, все эти проблемы стары, как мир. Спешка, неумение и нежелание выслушать собствен­ного ребенка, вникнуть в то, что происходит в сложном юношеском мире, неспособность взглянуть на проблему с позиции молодого человека, самодовольная уверенность в непогрешимости своего жизненного опыта — все это может создать психологический барьер между родителями и детьми. Этот барьер может укрепляться как со стороны родителей, так и со стороны детей.

Не надо бояться серьезно обсуждать с подрастающими детьми негативные стороны жизни. Участие родителей в процессе развития самосознания вместе с детьми, сводит к минимуму зоны конф­ликта и помогает подросткам развить независимое мышление и саморегулируемое поведение.

 

 

Выводы по первой главе

 

В этой главе мы рассмотрели главные особенности конфликта, а также множество причин конфликтного поведения подростков, среди которых такие факторы, как психологический климат в школе, стили семейного воспитания, окружающая среда. Но конечно значительная роль в этом принадлежит самооценке подростка, о чем будет идти речь в следующей главе.

Важно отметить, что хотя высокая конфликтность является типичной для подросткового возраста, все же подавляющее большинство хорошо приспособлено к жизни и не конфликтует ни с родителями, ни со сверстниками, ни с собой.

Глава 2. Самооценка

§ 2.1. Определение самооценки, структура самооценки

 

Включаясь в систему общественных по своей природе отношений, взаимодействуя и общаясь с людьми, человек выделяет сам себя из окружающей среды, ощущает себя субъектом своих физических и психических со­стояний, действий и процессов, выступает для самого себя как “Я”, противостоящее “другим” и вместе с тем неразрывно с ними связанное. Субъективно переживание наличия собствен­ного “Я” выражается прежде всего в том, что человек пони­мает свою тождественность самому себе в настоящем, прошлом и будущем. Степень адекватности “Я-образа” выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов — самооценки личности.

Самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди другux людей. Это наиболее существенная и наибо­лее изученная в психологии сторона самосозна­ния личности. С помощью самооценки происхо­дит регуляция поведения личности[13]. Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Это явилось причиной пристального внимания психологов (особенно социальных, пе­дагогических и персонологов) к проблематике, связанной с самооценкой и отно­шением личности к себе. Значительный вклад в исследование этой проблемы внесли работы А. В, Захаровой, В. П. Зинченко, А. И. Липкиной, Е. Т. Соколовой, В. В, Столина и др. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Хотя, ко­нечно, следует отдавать себе отчет в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значитель­ной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе его мировос­приятия. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре личности самооценке принадлежит особо важное место[16].

Структура самооценки представлена двумя компонентами – когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о самом себе, второй – его отношение к себе. В процессе самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве, ни тот, ни другой не могут быть представлены в чистом виде. Знание о самом себе человек приобретает через общение с другими людьми. Эти знания неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависит от того, насколько значима для личности полученная информация.

Качественное своеобразие когнитивного и эмоционального компонентов придают их единству внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них.

Исследователями было выявлено 3 уровня сформированности когнитивного компонента самооценки:

1. Высокий уровень: характеризуется реалистичной самооценкой; Преимущественной ориентацией подростков при обосновании самооценки на знание своих способностей; наличием способности к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; каузальной атрибуцией за счет внутренних условий; глубоким и разносторонним содержанием самооценочных суждений; употребление и преимущественно в проблематичных формах.

2. Среднему уровню свойственна непоследовательность проявления реалистичных самооценок; ориентация подростков при обосновании самооценок в основном на мнения окружающих, на анализ конкретных факторов и ситуаций самооценивания, каузальная атрибуция за счет внешних условий; наличие самооценочных суждений сравнительно узкого содержания; их реализация как в проблематичных, так и в категоричных формах.

3. Низкий уровень отличается преимущественной неадекватностью самооценок; обоснованием самооценки эмоциональными предпочтениями, отсутствием подтверждения самооценки анализом реальных фактов, каузальной атрибуцией за счет субъективно неуправляемых условий, неглубоким содержанием самооценочных суждений и употребление их преимущественно в категоричных формах.

Человек становится личностью в результате сов­местной деятельности и общения. Все, что сложилось и отстоя­лось в личности, возникло благодаря совместной с другими людьми деятельности и в общении с ними и для этого предна­значено. Человек включается в деятельность и общение и сам почерпает некоторые существенно важные ориентиры для свое­го поведения, все время сверяет то, что он делает, с тем, что ожидают от него окружающие, справляется с их мнениями, чувствами и требованиями. В конечном счете, если оставить в стороне удовлетворение естественных потребностей, все, что человек делает для себя (учится ли он, способствует чему-либо или препятствует), он делает это вместе с тем и для дру­гих, и может быть, в большей степени для других, чем для себя, даже если ему кажется, что все обстоит как раз наоборот.

По­знавая качества другого человека, личность получает необхо­димые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Уже сложившиеся оценки собственного “Я” есть ре­зультат постоянного сопоставления того, что личность наблю­дает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к его личностным качествам, поступкам, проявлениям; и все это входит в самооценку личности и определяет ее психологи­ческое самочувствие[13]. Другими словами, у личности всегда име­ется референтная группа (реальная или идеальная), с которой она считается, в которой почерпает свои ценностные ориента­ции, идеалы которой являются ее идеалами, интересы — ее ин­тересами и т.д.

Если столь очевидно, что личность постоянно сверяет свои поступки с позицией и ценностными ориентациями референтной группы, то важно сопоставить, что видит в самом себе человек, с тем, что имеет для него ценность и значение. Личность в про­цессе общения постоянно сверяет себя с неким эталоном и в за­висимости от результатов проверки оказывается довольной со­бой или недовольной[14].

Возникает представление о том, что каждый человек имеет своего рода “внутренний манометр”, показания которого сви­детельствуют о том, как он себя оценивает, каково его само­чувствие, доволен ли он собой или нет. Значение этой суммар­ной оценки удовлетворения своими качествами очень велико. Слишком высокая и слишком низкая самооценки могут стать внутренним источником конфликтов личности. Разумеется, эта конфликтность может проявляться по-разному.

Завышенная самооценка приводит к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он нередко сталкивается с проти­водействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлоб­ляется, проявляет подозрительность, мнительность или наро­читое высокомерие, агрессию и в конце концов может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться.

Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии так называемого комплекса неполноценности, устой­чивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразли­чия, самообвинения и тревожности[12].

 У большинства людей проявляется тенденция оцени­вать себя чуть выше среднего. Это позволяет сделать вывод, что человеку свойственна потребность в достаточно высо­кой самооценке, т. е. каждому хочется уважать себя. Самоуважение — один из истоков психологической устой­чивости, хорошего настроения. Допустим, человек совер­шил ошибку, сделал что-то не так. Если этот человек обладает достаточно высоким уровнем самооценки, он может успокоить себя: «Ничего страшного, ведь в целом я отнюдь не глупец и подобное для меня не характерно», т. е. срабатывает психологическая защита и человек успо­каивается.

У людей, страдающих неврозами, самооценка чаще бывает завышенной или заниженной, а иногда даже край­ней (самый добрый, самый стеснительный, самый чест­ный). Люди с истерическими проявлениями высказывают такие суждения: «Я гораздо умнее, красивее, добрее боль­шинства людей, но я самый несчастный и самый больной».

Какие же трудности общения возникают у людей с завышенной самооценкой? Человек, считающий себя на­много умнее других и тем более намеренно это подчерки­вающий, неминуемо вызывает раздражение окружающих[17]. Неадекват­ная, завышенная самооценка, связанная с социальной дезадаптацией личности, со­здает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций и при определенных усло­виях способствует проявлению делинквентного поведения[16].

Это естественно — ведь мысль «видите, какой я умный», подразумевает пренебрежительное отношение к окружаю­щим. А кому приятно, чтобы его кто-то считал глупым. Неадекватное самомнение, подчеркивание своих достоинств, надменность, пренебрежение к другим — неиссякаемый источник негативизма окружающих. Нередко приходится общаться с людьми, которые из-за неадекватно высокой самооценки ревниво - завистливо относятся к успехам со­служивцев. «Самый худший и злобный вид зависти: за­висть к умственному превосходству», — утверждал Д. Филдинг. Когда чьи-то способности и успехи не сопровождаются скромностью, они провоцируют зависть и негативное отно­шение окружающих. Завышенная самооценка способству­ет и такой черте характера, как чрезмерная обидчивость. Обида, как правило, — это чувство, возникающее в ответ на несправедливое к себе отношение окружающих. Но что значит для человека «несправедливое»? А то, что чье-то мнение о нем ниже его собственного мнения о себе. Отсю­да ясно, завышенная самооценка способствует обидчивости, нетерпимости к малейшим замечаниям (правда, бывает и другая крайность: с высоты своего «Я» даже серьезную критику не принимает близко к сердцу). Человек с не­адекватно высокой самооценкой потенциально конфлик­тен в ситуациях, когда речь заходит о вознаграждениях и поощрениях за труд. Несовпадение ожидаемой и реальной наград закономерно выливается в обиду и зависть, кото­рые накапливаютсяи, наконец, прорываются резким об­винением в чей-либо адрес.

С какими же трудностями в общении сталкивается человек с заниженной самооценкой? Представления о себе как о менее способном, некрасивом, невезучем, несчаст­ном, больном присущи, в основном, людям с тревожным, застревающим и педантичным типами акцентуации харак­тера, создают пониженный фон настроения, закрепляют «комплекс неполноценности». Стойкая излишне низкая самооценка влечет за собой чрезмерную зависимость от других, несамостоятельность и даже заискивание, прояв­ляется робость, замкнутость, даже искаженное восприятие о