Активизация познавательной деятельности учащихся

В активизации познавательной деятельности учащихся большую роль играет умение учителя побуждать своих учеников к осмыслению логики и последовательности в изложении учебного материала, к выделению в нем главных и наиболее существенных положений.

В средних и старших классах этот прием служит действенным стимулом познавательной активности учащихся. Если учитель предлагает по ходу своего изложения выделить основные вопросы, т.е. составить план изучаемого материала, это задание заставляет школьников глубже вникать в сущность новой темы, мысленно расчленять материал на важнейшие логические части.

Хороший эффект в активизации познавательной деятельности при устном изложении дает прием, связанный с побуждением учащихся делать сравнения, сопоставлять новые факты, приемы и положения с тем, что ранее изучено. Прием сравнения требует от учащихся умение осмысливать внутренние связи в учебном материале, обращать внимание на причины, вызывающие то или иное явление [18, С. 77].

Для того чтобы обеспечить успех преподавания и обучения, учитель должен обеспечить правильную активизацию непроизвольного и произвольного внимания. В зависимости от этого учитель всякий раз должен рассчитать, соответствует ли преподносимый им материал основным законам деятельности внимания.

Прежде всего, материал должен быть организован и преподнесен так, чтобы он отвечал узкому объему внимания и по характеру своего действия не противоречил длительности его протекания. Простейшие и банальные правила педагогической вежливости, требующие того, чтобы урок не слишком растягивался и не произносился скороговоркой, в сущности выражают то же самое: соответствие материала приспособительным реакциям ученика. Чрезвычайно важно организовать материал так, чтобы он соответствовал и ритмической работе нашего внимания [13, C. 66-67], поэтому организация внимания учеников должна строиться с учетом свойств произвольного и непроизвольного внимания.

Как правило, школьный урок строиться на актуализации произвольного внимания - учитель устно дает указания ученикам сосредоточится на том или ином задании, контролирует и направляет их деятельность. Но в итоге внимательность учеников снижается. Происходит это по следующим причинам.

Концентрируясь на уроке по указанию учителя, ученики совершают волевое усилие. Волевое усилие ускоряет утомление учеников. Утомляясь, они становиться рассеянными, отвлекаются. У младших школьников при произвольном сосредоточении утомление сказывается на внимании в среднем через 15 минут, старших – через 30 минут.

В результате в старших классах на последней части урока, младших - с середины урока, внимание школьников заметно снижается.

Кроме того, утомляемость нарастает от урока к уроку (она компенсируется переменами, но частично) и к концу учебного дня оптимальная продолжительность произвольного внимания уменьшается – если на первых уроках она составляет, к примеру, полчаса, то на последних может снизиться до 10 минут.

Но еще более важный фактор – то, что произвольность внимания не защищает от отвлекаемости. Произвольное внимание строиться не на интересе, привлекательности объекта, а на осознании необходимости сосредоточения. А если деятельность неинтересна, она – скучна. И конечно, посторонние раздражители – когда более интересные, когда более сильные (и всегда не связанные с уроком) будут отвлекать учеников на уроке.

С другой стороны, непроизвольное внимание, легко возникающее и менее утомительное, не обладает устойчивостью, легко переключаемо, скоротечно, за исключением тех случаев, когда причиной внимания выступает глубокий интерес и имеет место послепроизвольное внимание.

Поэтому на уроке необходимо активизировать как произвольное, так и непроизвольное внимание, и желательно стимулировать появление послепроизвольного внимания.

Оптимальным является чередование привлечения непроизвольного и произвольного внимания сообразно со структурой урока. Под структурой урока в данном случае подразумевается смена различных видов преподавания и учебной деятельности.

Само «чередование» осуществляется по следующей схеме:

1. Начало урока – привлечение непроизвольного внимания или произвольного внимания по усмотрению.

2. Начало первой части урока – непроизвольное внимание.

3. Продолжение первой части урока – произвольное внимание.

4. Начало второй части урока – непроизвольное внимание.

5. Продолжение второй части – произвольное внимание.

6. Начало третьей части (если есть) – непроизвольное внимание.

7. Продолжение третьей части – произвольное внимание.

8. Заключительная часть урока – произвольное или непроизвольное внимание по усмотрению.

Средняя продолжительность каждой части урока для старших школьников - 15 минут, для младших – 10 (в первом и втором классах – 5-7 мин).

Выделение двух или трех (возможно четырех) частей урока зависит от цели занятия и от возраста учеников - в старших классах допускается меньшее дробление урока, так как устойчивость произвольного внимания старшеклассников выше. Однако необходимо понимать, что меньшее дробление снижает динамику урока, делает его более монотонным.

Выделение частей не обязывает каждую из них наполнять одной деятельностью. Преподаватель волен делать их динамичными, менять форму работы внутри каждой части. Другое дело, что он может не прибегать при этом к непроизвольному вниманию, а управлять работой учеников простыми указаниями, актуализируя их произвольное внимание.

Существуют различные способы актуализации непроизвольного внимания на уроке. Ниже приводятся несколько примеров.

1. Показ яркого наглядного материала. Наглядный материал понимается в широком смысле, это не обязательно плакат. Это наглядный образец, иллюстрации, видеоматериал и т. д.

Важен неожиданный характер демонстрации. Иначе эффект от яркости материала будет потерян. Например, плакат не должен висеть на доске во время перемены, так чтобы каждый мог его рассмотреть, он должен появиться на уроке, неожиданно и по воле учителя.

2. Образный, насыщенный рассказ. Слуховой аналог наглядного материала. Рассказ не большой, но при этом динамичный с определенным сюжетом за которым ученики будут следить. Рассказ должен быть жизненным, желательно включать в него необычные факты.

3. Абсурдные утверждения. Описание фактов расходящихся с опытом учащихся, противоречащих здравому смыслу. Например: «Хотите, я докажу, что 2=3?», «А рыбы могут ходить по суше» и т. п. Факты могут быть мнимыми, содержащими внутреннее противоречие (по аналогии с софизмом), или реальными. Если используется софизм, обязательно должна быть раскрыта ошибочность утверждения, его внутренняя нестыковка.

Большое количество примеров подобных утверждений можно почерпнуть в истории софисткой школы Древней Греции.

4. Проблемный вопрос. Этот прием предназначен для развития мышления учеников, но может быть использован для привлечения внимания.

Необходимо понимать, что не всегда проблемный вопрос сам по себе вызывает интерес. В этом случае ученики дополнительно мотивируются обещанием дополнительной оценки или тем, что ответ на вопрос дает знания полезные в быту.

5. Тема, отвечающая практическим интересам учеников. Формулировка темы таким образом, чтобы ученик мог применить полученные знания вне школы, в повседневной жизни.

6. «Незаконченная история». Прием, связывающий два урока. На первом учитель начинает интересный рассказ, задает необычный вопрос, берется доказать казалось бы алогичное утверждение и т д. На втором заканчивает рассказ, отвечает на вопрос, приводит доказательство и т. д. Таким образом, намеренно оборвав себя на первом уроке, учитель заранее стимулирует внимание учеников к этому вопросу на следующем уроке.

7. Внешность, поведение учителя. Прием «на грани фола». Например, известен случай, когда преподаватель, читая лекции, гримировался под известных ученых: Менделеева, Бора и других.

Данные приемы не исчерпывают всех способов привлечения непроизвольного внимания. Учитель вполне способен самостоятельно разработать набор таких приемов, опираясь на описание свойств этого вида внимания и свой здравый смысл. Но при этом эму потребуется произвести трудоемкую, отнимающую время умственную работу, дабы органично вписать подобранные приемы в контекст урока, четко спланировать их применение.

Кроме того, на уроке учитель может активизировать послепроизвольного внимание школьников. Этот вид внимания возникает в тех случаях, когда, приступив к выполнению задания по указанию учителя, ученик обнаруживает в задании моменты интересные для него лично. В этом случае необходимость в волевом усилии для сосредоточения на задании падает, произвольное внимание переходит в менее утомительное послепроизвольное. Очевидно, что организация этого вида внимания требует разработки и включения в ход урока заданий интересных школьнику. Ниже приведены примеры некоторых интересов, к которым может обращаться учитель на уроке.

Практический – интерес к сведениям применимым в быту, в жизни.

Познавательный – интерес к той или иной области знаний. О познавательном интересе говорят тогда, когда предмет интересен ученику сам по себе, в силу его личных предпочтений. Использовать познавательные интересы сложнее, так как они индивидуальны, а часто и вовсе не выражены. Однако можно попытаться найти познавательный интерес, который бы разделяла большая часть класса. Например, техника для мальчиков, мода - для девочек. Или профильный предмет в классах по интересам.

Интерес, связанный с самоутверждением – желание показать свои способности окружающим, желание показать себя умным и эрудированным. Аппелировать к этому интересу можно лишь в единичных случаях, иначе характер учеников деформируется в сторону демонстративности.

Разумеется, вызвать послепроизвольное внимание к заданиям у всего класса не просто, в определенных случаях вообще недостижимо. Но необходимо – стремление стимулировать этот вид внимания побуждает учителя подбирать формы занятий «на интерес». И если формы подобранны грамотно, ученики на уроках меньше утомляются, лучше понимают и запоминают материал и становятся более любознательными.

внимание психический школьный познавательный

Практическая часть