Принципы школьного анализа лирического произведения

Вместе с тем изучение лирических произведений—один из сложнейших вопросов методики. Восприятие лирики дается учащимся труднее, чем усвоение эпоса и драмы, т. к. поэтиче­ские образы отличаются неизмеримо большей обобщенностью:

каждое отдельное слово в лирике «весомее», чем в прозаиче­ском произведении, язык поэзии характеризует смысловая и эмоциональная насыщенность.

В связи с этим по мнению методистов, встает вопрос о подготовке учащихся к восприятию лирики Цель их прове­дения в школе, заключа­ется в том, чтобы предупредить трудности восприятия, эмоцио­нально настроить учащихся, расширить круг ассоциаций, спо­собствовать возникновению интереса к изучаемому поэтическо­му произведению.

В зависимости от особенностей изучаемого произведения вступительные занятия могут носить различный характер. По­этические произведения требуют прежде всего рассмотрения в контексте своего времени.

Иногда необходимо не только сообщить дополнительные историко-литературные сведения, но и активизировать прежние знания и впечатления учащихся.

Так, перед изучением стихотворения Пушкина «К морю» следует вспомнить некоторые обстоятельства жизни поэта, на­пример: неприязненное отношение к нему графа Воронцова, то, как остро переживал Пушкин трагическую судьбу освобо­дительного движения на Западе. Мрачные настроения часто овладевали поэтом, он называл себя «ссылочным невольником». Перед отъездом с юга он пишет стихотворение «К морю», в ко­тором прощается с морской стихией, представляющейся поэту символом свободы.

В методической литературе достаточно полно разработан вопрос о вступительном слове и беседе, сообщающих историко-литературные сведения. Но следует помнить, что привлечение дополнительных сведений требует чувства меры.

Не будем перечислять все известные в методике виды всту­пительных занятий, остановимся лишь на тех дополнительных возможностях, которыми располагает школа для активизации первоначального восприятия поэтических про­изведений, в первую очередь таких их сторон, как связь и взаимодействие литератур.

Обращение к произведениям литературы, близким по идейно-тематическому звучанию, активизирует ассоциатив­ные связи, содействует более глубокому и полному восприятию русского поэтического произведения.

Действенный прием, повышающий эффективность вступи­тельных занятий при изучении лирики — привлечение литера­турно-краеведческого материала. Литературно-краеведческий материал «усиливает интерес к личности писателя, а интерес к личности писателя обычно возбуждает интерес к его творче­ству, произведениям»'.

Перед изучением стихотворений целесообразно провести экскурсию по историческим местам, связанным с именем рус­ского поэта. Если совершить такую экскурсию не представится возможным, можно принести на урок фотографии памятных мест и рассказать о времени и обстоятельствах пребывания поэта на территории родного края учащихся. Проявление инте­реса или сочувственного отношения к их народу со стороны поэта вызовет чувство любви и признательности учащихся.

Вводные занятия перед изучением поэтического произведе­ния в национальной школе, как правило, включают в себя и словарную работу, поскольку недостаточно усвоенная лекси­ка мешает постигнуть «таинство художественности» произве­дения.

При отборе словарного материала, выносимого во вступи­тельное занятие, необходимо учитывать значимость слова в раскрытии идейно-художественного содержания произведе­ния. Обычно комментируются слова, несущие наибольшую идей­но-художественную нагрузку.

Таким образом, анализу стихотворения должно предшество­вать или сопутствовать освоение его лексики.

После вступительных занятий учитель переходит к вырази­тельному чтению, основная цель которого сформировать первое впечатление об изучаемом произведении. Многое зависит от того, насколько эмоционально и выразительно прочтет его учи­тель. Хорошее чтение высвечивает красоту поэтического произ­ведения, помогает постичь его эмоциональное и эстетическое содержание, ощутить интонационное и ритмическое своеобра­зие. При первом знакомстве учащихся со стихотворением учи­тель читает его без каких-либо, комментариев, не прерывая ими чтения. Стихотворные тексты, небольшие по объему, луч­ше читать наизусть. Чтение учителя в этом случае принимает характер живого общения, и его не может заменить прослуши­вание исполнения мастеров художественного слова в грамзапи­си, которое целесообразно использовать на заключительных занятиях.

Самый сложный и трудный в методическом отношении этап работы над поэтическим произведением — это его анализ. Успешно проведенный анализ не убивает художественное слово, а помогает открывать в нем незаметные на первый взгляд художественные и смысловые ценности. Разбор произведения приводит к углубленному прочтению и пониманию, т. е. «обна­жению смысла там, где он не лежит на поверхности»[3,121]. В свою очередь, «раскрытие смысла—это не навязанное учителем со­общение о том, что хотел показать этим стихотворением автор, а разбор текста, работа с ним»[8,51].

Идейно-художественный анализ поэтического текста — это анализ его тематики, идейного содержания, композиции, сюже­та, языка и стиля—всего того, что носит название анализа «на всех уровнях»[5,94]. Однако учитель не имеет возможности дать исчерпывающий анализ всех сторон произведения. Имея в виду особенности данного стихотворения, он определяет, на каких элементах следует остановиться и сосредоточить особое вни­мание.

Предметом анализа поэтического произведения может стать и его язык, и любой значимый элемент художественной струк­туры, и изобразительные и стилевые средства, если они поз­воляют проникнуть в идейное содержание произведения. Реша­ющее условие успешного изучения лирических произведений заключается в правильном, методически обоснованном выборе приемов анализа с учетом особенностей изучаемого произведе­ния. Своеобразие литературного произведения определяет со­держание и методику анализа произведения: «Методические приемы диктуются природой художественного произведения. Каждое произведение должно быть прочитано и разработано соответственно его природе» [8,93].

На примере анализа стихотворения А. С. Пушкина «Обвал» можно показать учащимся, как средством выражения содержа­ния стихотворения становится ритм.

В первой строфе создается образ буйной, неукротимой гор­ной реки, пробивающейся через скалистое ущелье.

Дробясь о мрачные скалы, Шумят и пенятся валы, И надо мной кричат орлы,

И ропщет бор,

И блещут средь волнистой мглы

Вершины гор.

В первой строфе строки ритмически неоднородны. Четыре строки имеют три ударения, две строки—по два. Порывистый ритм стихотворения выражает стремительную быстроту движе­ния. Энергично звучат мужские рифмы. Динамичный ритм соз­дает впечатление шумной горной реки, буйно рвущейся через ущелье. Конечно, сама по себе ритмика не имеет непосред­ственного изобразительного значения. Но поэт выбрал ту ме­лодию, которая наиболее соответствует описываемому. Рит­мика «Обвала» привносит дополнительные эмоциональные краски в произведение, заставляя зримо ощущать неукротимый бег разбушевавшейся реки. Ритмическое движение нарастает в следующих строфах стихотворения, где дается описание снежного обвала. Огромная глыба неотвратимо сползает, пытаясь преградить дорогу свирепому, дикому Тереку. Движение обва­ла поддержано и передано ритмическим строем строк.

Оттоль сорвался раз обвал

И с тяжким грохотом упал,

И всю теснину между скал

Загородил. - "

И Терека могучий вал

Остановил.

В строках второй строфы количество ударений разное:

в четырех строках по 3 ударения, а в 4-й и 6-й — по одному. Неоднородность ритмического звучания создает движение стиха. Так же строятся и следующие три строфы. Все ударения инто­национно обоснованы, логически подготовлены. Ритмическое своеобразие и создает тот метрический рисунок, с помощью которого поэт передает движение обвала. Мы как бы ощущаем это нарастающее движение: сначала медленное, но зловещее дыхание снежной лавины, а затем оглушающий грохот обвала. Этой картине соответствует ритмическая организация стиха. В резкой смене ритмов, в звукописи рифмующихся слов сила и стремительность движения.

На примере разбора ритмической организации стихотворе­ния «Обвал» учащиеся убеждаются, что ритм, создавая общую эмоциональную окраску речи, позволяет ярче и полнее высту­пить его смысловому содержанию.