Фазы развития ребенка.

1. Пер­вый из этих периодов растянулся от рожде­ния ребенка до шести лет. Несмотря на разнообразие своих проявлений, тип умствен­ной деятельности остается единым для все­го этого периода. В пространстве от нуля и до шести лет четко выделяются две подфазы. Первая – от рождения до трех лет – ха­рактеризуется таким типом ментальности, подступиться к которому взрослые не в состоянии. Следовательно, оказывать прямое воздействие на него невозможно. И действи­тельно, для детей этого возраста не сущест­вует учебных заведений. На второй подфазе – от трех до шести лет – тип остается преж­ним, но ребенок уже может подвергаться не­которому воздействию. Данному периоду в целом свойственна глубокая трансформация личности. Чтобы убедиться в этом, доста­точно взглянуть на отличие новорожденного младенца от шестилетнего ребенка. Мы не будем задаваться здесь вопросом, как проис­ходит такая трансформация. Факт тот, что, по общему мнению, в шесть лет индивид становится настолько разумным, что его можно отдавать в школу.

2. Следующий период – от шести до две­надцати лет – характеризуется ростом без качественных изменений. С точки зрения пси­хики это период спокойный и безмятежный, период здоровья, силы и устойчивости.

3. Третий период – от двенадцати до восем­надцати лет – своими бурными трансформа­циями напоминает нам самый первый. Он также может быть разделен на две подфазы: от двенадцати до пятнадцати и от пятнадцати до восемнадцати лет. Он также характеризу­ется физическими изменениями тела, кото­рое достигает своей зрелости. После восем­надцати лет человек может считаться совер­шенно развившимся, и никаких значимых из­менений с ним уже не происходит. Дальше он растет только в возрастном плане.

Эта первая фаза развития ребенка определяется гло­бальной ориентацией познавательной актив­ности ребенка на формирование чувственно­го образа окружающего мира в его целост­ном (всеобщем) и человечески-индивидуальном функционировании. Это и есть та внутренняя задача, которую «решает» ребе­нок в соответствии с «космическим планом»[3] своего развития. Причем в зависимости от возраста по-разному. Ребенок от 0 до 3 лет (М. Монтессори характеризовала его как духовный эмбрион)[4] представляет собой, образно говоря, сверх­чувствительный резонатор эмоций родите­лей – в основном матери. Его «впитывающее сознание», как губка, вбирает в себя способы эмоционального реагирования взрослых по отношению к событиям, которые происходят в мире. Поэтому наиболее подходящей окру­жающей средой, способствующей оптималь­ному детскому развитию в этом возрасте, яв­ляется, безусловно, родительский дом и ро­дительская забота. В обычной, житейской ситуации этот процесс пускается взрослыми на самотек, хотя им предоставлена уникальная возмож­ность целенаправленно воспользоваться зна­ниями о нем. 

В возрасте 3-6 лет ребенок, согласно точному образу М. Монтессори, является строителем самого себя[5]. Именно на это вре­мя выпадают периоды максимальной интен­сивности сенситивных периодов в его разви­тии – речевого, сенсорного, социального, двигательного. Причем при благоприятных условиях развитие органов чувств по степе­ни и уровню дифференцированности может достигнуть предела человеческих возможно­стей. То есть ближе к концу этого периода с помощью своих органов чувств ребенок мо­жет познавать окружающий мир на уровне взрослого, точнее – намного тоньше (если опять-таки не пускать этот процесс на само­тек, а предоставить ребенку возможность упражнять свои органы чувств с помощью сенсорного Монтессори-материала). Естественно, что наиболее подходящие условия для развития ребенка в этом возрас­те предоставляет «подготовленная среда» Монтессори-детского сада, где всегда есть все необходимые составляющие: сенсорный, речевой материал, двигательная зона и, нако­нец, другие дети, имеющие возможность свободно выражать свои познавательные им­пульсы и несущие в Монтессори-группу не­счетное количество ситуаций, которые могут стать прекрасным материалом для упражне­ний навыков социального поведения.

Таким образом, ребенок подходит к сле­дующей фазе своего развития, интегрируя свои сенсорные впечатления в единый, цело­стный чувственный образ мира, который имеет при этом и четкую, дифференцирован­ную внутреннюю структуру.

Ребенок в возрасте 6-9 лет в условиях свободной реализации познавательных импульсов представляет собой настоящего исследователя[6] (образ М. Монтессори), кото­рый пытается выйти в познании мира за пре­делы возможностей человеческих органов чувств путем поиска их медиаторов, усили­телей: осваивая приборы, механизмы, специ­альные методики, которые создало человече­ство в таких же целях.

Таким образом, для ребенка в возрасте 6-9 лет развивающая зона, зона «космическо­го воспитания» с ее дидактическим Монтессори-материалом (математическим, биологи­ческим, языковым), предоставляет оптималь­ные условия для исследования многообраз­ных явлений природы и культуры с помощью соответствующих методов и приборов: хими­ческих явлений – с помощью подходов, при­нятых в химии; физических и биологических – соответственно. То же касается математи­ки, гуманитарных проблем и пр.

Постепенно ребенок «приходит к мыс­ли», что нет необходимости каждый раз на­чинать свое исследование какого-либо явле­ния, что называется, «от печки», а можно воспользоваться готовым знанием по данной проблеме, плодами деятельности предыду­щих поколений. Это и есть особенность ес­тественного, свободного выражения позна­вательной активности ребенка в возрасте от 9 до 12 лет, который М. Монтессори называ­ла возрастом ученых[7]. Именно в это время ре­бенка в первую очередь интересуют готовые знания, факты и пр. Причем черпать их он желает не столько из учебников, где содер­жится помимо фактов множество лишних слов и информации (а уж тем более не со слов традиционного учителя, который может просто не успеть за развитием современной науки!), сколько из справочных и энциклопе­дических изданий.

Ребенок в этом возрасте с удовольствием учится работать с каталогами в библиотеке, поскольку его основным «дидактическим материалом» являются именно тексты, при­чем их лучшие, специально отобранные об­разцы: тексты художественные, естественно­научные, гуманитарные, психологические, исторические и т.д.

Вот и получается, что при благоприят­ных условиях (например, в условиях Монтессори-школы) 12-летний подросток имеет реальную возможность уже владеть как адекватными способами познания явлений природы и культуры, так и основными фак­тами – результатом деятельности предыду­щих поколений. И в принципе он готов к вы­ходу из стен специального образовательного учреждения в реальную жизнь, поскольку все это накладывается на уже имеющийся чувственный образ мира, образ себя и образ себя в этом мире; т.е. знания такого подрост­ка являются «воплощенными», практически применимыми и необходимыми именно для этого человека. Это и есть второй уровень интеграции представлений человека об ок­ружающем мире.

Наконец, третья фаза развития, охватыва­ющая возраст от 12 до 18 лет, характеризуется глобальной направленностью человека на об­щество и поиск в нем своего места. Здесь пер­вый трехлетний период (12-15 лет, – по Монтессори, возраст организаторов)[8] – своеобразная подготовка к следующему этапу. Согласно логике «космического плана», человек законо­мерно находит еще одну возможность усилить свои познавательные возможности, привлекая для этой цели организацию людей.

Человека в возрасте 15-18 лет Мария Монтессори видела активным социальным участником, который имеет рабочее место (во многих странах – с неполным рабочим днем), а в свободное время в соответствии с собственными интересами занят профессио­нальной подготовкой в колледжах, универси­тетах и т.д. Одним словом, это наиболее под­ходящий возраст для начала профессиональ­ной карьеры.

Таким образом, Монтессори исходя из особенностей психического, физиологического и умственного развития детей, делает вывод о том, что образование – не столько ответственность учителя, сколько естественный процесс развития ребенка.

Последователи Монтессори выделяют несколько этапов обучения в Монтессори – школе. В первый год ребенок, осваивая правила жизни в группе, работает в основном в зоне практической жизни и в зоне сенсорики. Ка­жется, что у него нет никакого продвижения вперед. Он не приносит домой никаких кон­кретных знаний. Ребенок накапливает в себе некоторый потенциал для того, чтобы начать работать с конкретными знаниями. Он насы­щает свою потребность потрогать мир рука­ми, он учится различать цвета и оттенки, со­относить большое и маленькое, длинное и короткое – руками, глазами, носом.

Примерно второй год обучения в Монтессори-школе – это период впитывания ре­бенком конкретных знаний. Он знакомится с буквами, цифрами и другими конкретными предметными знаниями.

Последний год – это переход от конкрет­ных знаний к абстрактным. Ребенок учится вычитать и складывать, нормально читать и т.д. Очень часто в этот период дети возвра­щаются в практическую жизнь, но уже на со­вершенно ином уровне. В практической зоне они расслабляются, получают удовольствие[9].

На втором году разновозрастность детей в группе позволяет старшим попробо­вать себя в роли учителя. Их объяснение по­рой даже более действенно, чем педагога. Как правило, дети решаются на эту роль, только когда полностью уверены в своем знании. А если они все же ошибаются, педа­гог поправляет ошибки. Для старших детей все это очень важно. Интеллектуально дети готовы, мотивация к обучению у них есть, а вот понимание соци­альных ролей (взрослого, ученика, учителя) они получают, готовясь к урокам и давая их.

М. Монтессори предлагает уже в 2,5-3 года дать ребенку возможность сделать это и многое другое. Учитель (взрослый) только помогает ему. Он создает порядок в тех вещах, которые нужны для развития ребенка, а их очень много. Все эти чашечки, подносики, губки и щеточки, а также палки и кубики, бусины и стерженьки, карточки и коробочки положи их в беспорядке могут вызвать только чувство бессилия перед хаосом мира. Монтессори предложила расположить их в определенной строгой логике, а малышей с первого дня в классе приучать поддерживать установленный порядок. Не только и не столько, потому что этого хотят взрослые, а потому, что так удобнее самим детям. Мария вообще считает, что порядок органичен для ребенка, но он не всегда умеет сам его организовывать. Сразу необходимо отметить, что для ре­бенка порядок означает нечто иное, чем для взрослого. Монтессори говорит: «Для ребен­ка порядок есть то же самое, что для нас пол, по которому мы ходим, а для рыбы – вода, в которой она плавает. В раннем детском воз­расте человеческий дух берет из окружаю­щего мира ориентирующие элементы, кото­рые нужны для последующего овладения ок­ружающим миром»[10]. Помочь ребенку разобраться в хаосе ми­ра может, прежде всего, внешний порядок. Он не только обосновывает господство человека над вещами, но и способствует тому, что на его основе ребенок в этом возрасте строит внутренний порядок в себе самом. Происходит это обычным путем, в результа­те присвоения, обращения внешнего поряд­ка во внутренний. Можно сказать, что в дальнейшей жизни человека внутренний по­рядок – порядок в мыслях, поступках, законопослушность, да и уровень саморегуляции поведения в целом – будет развит настолько, насколько упорядоченной была окружающая его среда в возрасте от 0 до 3 лет.

Монтессори подчеркивает, что в возрасте 2-2,5 лет ребенок испытывает характерную любовь, точнее, настоящую страсть к соблю­дению привычного для него порядка, громко выражая свое негодование в том случае, если он нарушается взрослыми. А поскольку это происходит почти постоянно, то и сложился у нас образ 2,5-летнего ребенка как капризно­го, непонятно чего требующего существа.

А ему насущно необходим порядок, и особенно в трех сферах: в окружающей его среде (в помещении), во времени, в поведе­нии взрослых по отношению к нему.

Порядок в окружающей среде. Необходимо организовать окружающую ребенка среду (чаще всего – предметы в его квартире) таким образом, чтобы она соответ­ствовала основным закономерностям в соот­ношении между предметами: посуда – на кух­не, обувь – в прихожей, одежда – в шкафу, игрушки – всегда на своем месте в специальном ящике; кроме того, ребенок спит, ест на одном и том же месте, имеет собственный уголок, ест из собственной посуды и все такое прочее. То есть создается своеобразная «подготовлен­ная среда» (аналогичная той, которая форми­руется в Монтессори-школе), демонстрирую­щая культурно обоснованное соотношение между предметами, вещами в быту.

Порядок во времени. Для ребенка чрезвычайно важно прочув­ствовать ритм своего дня. Осознать собственный ритм дня – это зна­чит запустить ход «внутренних часов»; прочувствовать, что существует великий закон времени, который важнее субъективных жела­ний и капризов.

Порядок в поведении взрослых по отношению к ребенку. Для ребенка такого возраста наиболее важно прочувствовать порядок в следую­щих аспектах поведения взрослых по отно­шению к нему:

1. Требования, которые предъявляют взрослые к ребенку, должны быть по­стоянными (неизменными) и не зави­сеть от их настроения. Желательно, чтобы они были обоснованными: в идеале – обоснованными научно (зна­нием об индивидуальном протекании сенситивных периодов собственного ребенка, например), в реальности – обоснованными хотя бы здравым смыслом (пониманием, что нельзя от ребенка требовать того, чего он по возрасту еще не в состоянии сделать).

2. Требования к ребенку должны быть конкретными (касаться чего-то одного) и выстраиваться в некую последова­тельность; в идеале – образовывать по­веденческий алгоритм.

3. Требования, которые предъявляются ребенку, должны соблюдаться самими взрослыми, поскольку все равно ребе­нок научится тому, что видит. Этот те­зис можно оставить без каких-либо психологических комментариев.

Уделив такое большое внимание к особенностям развития ребенка, Монтессори построила свою педагогическую систему, основываясь на этих особенностях и вытекающих из них потребностях ребенка.