Мегаобучалка Главная | О нас | Обратная связь  


Выразительность чтения 17 страница




Если изучение темы продолжается в последующих классах, усвоение нового, как всегда, предваряется подготовительным этапом. При этом актуализируется ранее усвоенный материал. Например, в 3-м классе кроме глаголов, отвечающих на вопросы что делает? и что делают?, вводятся другие глагольные формы, к которым можно поставить вопросы что делал? что будет делать? и что сделал?

Начиная изучение нового материала, педагог использует любой прием повторения пройденного: называние действий по картинкам и постановка вопросов к ним, подбор учащимися собственных примеров по вопросам (что делает? что делают?), разбор слов, написанных на доске, и определение, к какой группе слов они относятся и на какие вопросы отвечают. Формулируется тема урока. Далее, так же как и во 2-м классе, ученик по заданию учителя выполняет любое действие, например поливает цветы. Учащиеся называют действие, ставят вопрос к нему. На доске пишется вопрос (прикрепляется карточка с вопросом), а под ним фиксируется название действия. Ребенок садится, учитель задает вопрос о выполненном действии. Вновь на доске записываются вопрос (что делал?) и этот же глагол в прошедшем времени. Учитель снова предлагает ученику взять лейку и подойти к другому цветку. Спрашивает при этом: «Что будет делать Витя?» Ответ на этот вопрос также фиксируется на доске, а под ним записывают нужную глагольную форму. Чтобы дети не утомились от длительной устной работы, предпочтительнее параллельная запись материала на доске и в тетрадях. В заключение читаются названия действий и вопросы к ним, уточняется, кто и где выполнял сами действия и где записаны их названия. Перед детьми ставят проблемный вопрос, что нового они узнали о названиях действий. Через один-два урока можно ввести глагольные формы с вопросом что сделал?



Изучение нового понятия в младших классах чаще всего опирается на наблюдение и выделение одного признака, который присущ данному языковому явлению. Это могут быть вопрос для выделения названия предмета, действия, признака; произнесение звука с преградой, без преграды для определения согласного или гласного звука; сильное произнесение гласного звука для дефинирования понятия ударения и др. Только в 4-м классе вводят темы, требующие выявления двух признаков для характеристики понятия. Но признаки рассматриваются расчлененно, с предварительной подготовкой, растянутой во времени.

Так, уже начиная с 3-го класса, школьники под руководством учителя подбирают «слова-родственники», ориентируясь на их смысловую близость. Например, изучается правописание словарного слова комната. После его разбора учитель спрашивает, как можно назвать маленькую комнату, растения, которые «живут» в комнате. В результате учащиеся записывают не одно, а три слова. В 4-м классе при изучении темы «Родственные слова» кроме признака близости (родственности) по смыслу вводится второй признак — общая часть (корень) и сообщается термин для обозначения этих слов.

Введение терминологии для фиксации других языковых категорий может осуществляться догматически, без анализа признаков, свойственных этой категории. Так усваиваются термины «слово», «предложение» и другие в 1-м классе и термины «предлог», «имена собственные» — в последующие годы обучения.

Некоторый языковой материал отрабатывается только практически, без соответствующей терминологии, например, «Изменение слов по числам, падежам, лицам», «Образование слов с помощью приставок и суффиксов».

Учащиеся младших классов не заучивают определения языковых обобщений. В процессе практических упражнений закрепляется и запоминается тот признак, который характерен для данного явления языка. Что касается организации наблюдений за определенным речевым материалом, выделения признака изучаемого явления и его терминологического обозначения, то, как уже говорилось выше, эта деятельность школьников служит основой для осознанного усвоения первоначальных языковых обобщений.

Основное внимание при закреплении языкового материала уделяется речевой практике школьников, ее совершенствованию, коррекции речевых недостатков. При этом, несмотря на осознание некоторых признаков языкового явления, исправление ошибок основывается не на знаниях, которых на этом этапе еще недостаточно, а на опыте, приобретаемом в процессе систематических упражнений. Так, если ученик, отвечая на вопрос «Кем работает мама?», дает ответ «Швеем», учитель просит других учеников исправить ошибку, а если они не находят нужную словоформу, педагог произносит предложение сам и просит повторить его.

При закреплении изученного материала реализуются два направления: во-первых, облечение в слова тех операций, которые дети выполняют с предметами; во-вторых, образование и закрепление речевых форм, которые школьники должны научиться правильно применять в речи на уровне слова, предложения, текста.

В учебниках по русскому языку большое место отводится упражнениям, которые К.Д. Ушинский назвал логическими. К ним относятся:

§ группировка предметов по логическим группам: Стол, шкаф, стулья — это ...;

§ классификация предметов по их признакам, местонахождению: Из дерева сделаны..., ..., ...;

§ исключение третьего лишнего и соотнесение предметов с определенной родовой группой: Книга, ручка, мяч;

§ сравнение предметов по их признакам, действиям: Лягушка квакает, а утка...;

§ разложение целого на части и составление целого из частей: Спинка, сиденье, четыре ножки — это ...;

§ отгадывание предмета по его признакам, действиям: Желтый, овальный, кислый — это ...;

§ различение одного и множества предметов: Это стол, а это ... .

Параллельно с выполнением логических упражнений на том же речевом материале отрабатывают и языковые признаки. Так, сравнивая предметы по их действиям, дети упражняются в правильном согласовании слов: мальчик читал, а девочка читал®; соотносят слова с определенной языковой группой (подчеркни названия предметов одной чертой, а названия действий — двумя); наблюдают за изменением последней гласной (окончание) при назывании одного или нескольких предметов: парта— парты, ленпы — лента, но книга — книги, доска — доски и т.д.

Ценность логических упражнений заключается в том, что они способствуют правильному отражению в речи наблюдаемых признаков и связей, которые присущи предметам и явлениям окружающего мира, наполнению слова, предложения конкретным содержанием; делают употребление речевых единиц более точным; корригируют логику мыслительных операций.

Работа с упражнениями подобного рода фактически отражает естественный процесс становления знаний о языке, поскольку, как считают многие лингвисты, человек усваивает грамматические средства родного языка, «...выражая познанные связи действительности, и лишь много позже он узнает, что эти языковые явления можно описать в лингвистических категориях»1.

Наряду с логическими упражнениями для отработки первоначальных языковых обобщений и тренировки в речи используются языковые и речевые упражнения. Они включают задания, требующие непосредственного наблюдения и обобщения языковых признаков, употребления школьником образованных им словоформ и предложений в речи.

В зависимости от того, над каким материалом работают ученики, различают упражнения, направленные на формирование языковых обобщений в области фонетики, лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса.

К данной группе упражнений относятся:

§ фонетические: сравнение слов по их звуковому составу (рак — мак, мошка — мышка); количественное сравнение буквенного и звукового состава (портфель — 8 букв, 7 звуков); дополнение слога до целого слова (лу — жа, ша, на) и др.;

§ словообразовательные: подбор «слов-родственников» (с 4-го класса — родственных слов); образование одной части речи от другой по вопросам или образцу (свет — светит — светлый);

§ лексические: подбор антонимов и синонимов (слов с противоположным и близким значением); работа с омонимами (лук для еды и лук для стрельбы), со словами, употребляемыми в переносном значении (золотое кольцо и золотые руки);

§ морфологические: классификация слов по их формальнологическому признаку (ответы на вопросы: кто? что? что делает? какой?); образование формы множественного числа (книга — книги, мост — мосты), падежных форм (машина, у машины, к машине), глагольных форм (читает — читал — будет читать — прочитал, читал — дочитал), форм субъективной оценки с опорой на наглядные средства, образец (дом — домик, синий — синенький);

§ синтаксические: образование словосочетаний (красный платок, строгал доску, пел громко); составление простых предложений, построение текста под руководством учителя.

Так же как при выполнении логических упражнений, большое значение здесь имеют материализация действий, наглядные опоры. Особенно это касается начальной стадии работы с каждым видом заданий. Так, обучая школьников сравнивать слова по звуковому составу, надо обязательно использовать предметные картинки. Без этой опоры дети, не освоившие еще данный вид деятельности, не удерживают в памяти сравниваемые слова (волк — вол, шар — шары).

Для сравнения буквенного и звукового состава слова важно, чтобы это слово находилось перед глазами учащихся (мебель — 6 букв, а звуков на один меньше — 5, потому что ь звука не обозначает). Работа по звуко-буквенному анализу выполняется также сначала с опорой на буквы красного и синего цвета, а затем на фишки такого же цвета

С различными наглядными опорами выполняются и морфологические упражнения. Так, образуя слова с помощью оценочных суффиксов, дети первоначально ориентируются на картинку и образец: это таз, это тазик, это винт, это ...; затем только на образец: заяц — зайчик, стул — ....

В качестве наглядной опоры в морфологических упражнениях могут использоваться и схемы, которые помогают детям конкретнее представить значение каждого слова, например: что делал? — играл (долго играл)_____________; что сделал?— доиграл (кончил играть)____________| (бесконечная линия подчеркивает неограниченность действия во времени, вертикальная черта на второй прямой свидетельствует о том, что какое-то время ребенок играл, а потом закончил).

Выполнение подобного рода упражнений должно привести учащихся к той системе в овладении словарем, которая без специальной работы им недоступна.

Морфологические упражнения, как правило, проводятся в сочетании с синтаксическими, поскольку значения языковых форм раскрываются полно только на уровне словосочетания или предложения (ср.: играет мячом — творительный падеж имени существительного в значении объекта действия; ударил мячом — тот же падеж в значении орудия действия).

Синтаксические упражнения, кроме языковых целей — раскрытия значения словоформы (вошел в дом, но вышел из дома), определения типа предложения по интонации (вопросительное, восклицательное, повествовательное), главных и второстепенных членов, — выполняют и речевые задачи: закрепления умений пользоваться различными структурами простого предложения, правильно отвечать на вопросы, используя разнообразные словоформы (Куда ты идешь? — Я иду в театр; Где ты был? — Я был в театре.).

Традиционно синтаксические упражнения делятся на три группы в зависимости от основной цели работы с ними.

Первая группа таких упражнений — это аналитические, требующие наблюдения за построением словосочетания или предложения и некоторого его анализа. Аналитические упражнения в большинстве своем выполняют чисто языковые задачи. Сюда относятся такие упражнения, как интонационно правильное чтение предложения в зависимости от знаков препинания; различение на слух в речи учителя количества сказанных им предложений; выделение из предложения названий предметов, действий, признаков, предлогов; определение подлежащего и сказуемого и т.д.

Вторая группа упражнений — это конструктивные, предполагающие некоторые изменения, дополнения, которые должные внести школьники в готовый или частично готовый речевой материал. Конструктивные упражнения могут быть и языковыми, и речевыми. Здесь можно назвать такие задания, как вставить пропущенное в предложении слово по вопросу или по смыслу; распространить предложение; заменить форму слова или одно слово другим; ответить на вопросы; работа с деформированным предложением.

И наконец, наиболее самостоятельным видом упражнений, нацеленным на введение в речь уже отработанных конструкций, является группа творческих речевых упражнений. Она включает в себя составление словосочетаний и предложений по картинке, опорному слову, по теме, на основе имеющегося у детей опыта, работу с диалогом (ответ на вопрос или постановка вопроса к ответу).

При овладении первоначальными обобщениями на любом языковом уровне (звук, слово, словосочетание, предложение) предельно значимыми для умственно отсталых учащихся являются упражнения в виде игр и игровых приемов. Они вносят в сложную для детей работу с вербальным материалом игровые задачи, дух соревнования, что позволяет осуществлять изучение и закрепление этого материала на эмоциональном уровне осознания

 

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОТДЕЛЬНЫМ ЯЗЫКОВЫМ ТЕМАМ ШКОЛЬНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ

Звуки и буквы

Материальной основой нашей речи является звуковая система. Именно на ее базе формируются лексические, синтаксические и морфологические обобщения. По мнению Н.И. Жинкина, в долговременной памяти ребенка хранится от 30 до 60 звуковых элементов, отобранных и зафиксированных там в результате неоднократного подкрепления. Это так называемый системный фонд нашей речи, из элементов которого могут быть составлены слова для разных сообщений.

У умственно отсталых детей, так же как у детей в норме, создается этот фонд, но он недостаточно системен в связи с нарушенным интеллектом и слабостью слуховых и кинестетических дифференцировок. Вот почему на протяжении всех четырех лет обучения в младших классах и в последующие школьные годы (5—6-й классы) специально и целенаправленно ведется работа, направленная на коррекцию и развитие этой системы, на осознание учащимися некоторых законов фонетики (программный раздел «Звуки и буквы»).

Уже в 1-м классе школьники учатся различать гласные и согласные звуки с опорой на наблюдаемую артикуляцию; дифференцировать оппозиционные звуки, в том числе те, которые произносятся с голосом или без голоса, тактильно контролируя этот процесс; устанавливать место звуков в слове, определять их последовательность.

Во 2—4-м классах продолжается формирование первоначальных фонетических обобщений. Ученики дифференцируют твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные (с соответствующей терминологией), наблюдают за оглушением звонких согласных на конце слова, узнают еще один признак гласного звука — его способность образовывать слог. На базе первоначальных фонетических обобщений усваиваются и первые правила орфографии.

Рассмотрим подробнее методику работы над некоторыми темами данного раздела.

Различение мягких и твердых согласных опирается на точность слухового восприятия и кинестетического контроля, на четкость произносительных навыков. Вот почему, прежде чем вводить соответствующие термины для обозначения данных групп звуков, необходимо поупражнять школьников в умениях слышать разницу в произносимых звуках, точно воспроизводить их.

Для тренировки детям предлагается серия таких игр, как «Эхо», «Магнитофон», «Раз, два, три — без ошибок повтори» и др. В этих играх учитель дает задание услышать то, что он произнес, и точно воспроизвести звуковой или слоговой ряд. Например, педагог произносит лъ-л-ль или ля-ла-ля, учащиеся, выполняя роль эха или магнитофона, повторяют за учителем.

После подобного рода игр и формирования соответствующих умений вводятся термины: м — произносится твердо, это твердый согласный; мь — произносится мягко, это мягкий согласный. Наблюдая за произнесением оппозиционных звуков, утрируя вслед за учителем движения органов артикуляционного аппарата, учащиеся устанавливают, что мягкие согласные произносятся с большим напряжением, чем твердые. Наглядной опорой для их дифференциации может стать подчеркивание букв, обозначающих твердые согласные, одной чертой, а мягкие — двумя. Введение соответствующих обозначений аргументируется: большее усилие в произношении мягких согласных — большее количество черточек (две), меньшее усилие в произношении твердых согласных — одна черточка.

На следующем уроке школьники познакомятся с первым способом обозначения мягких и твердых согласных на письме. Включение игр в дальнейшую работу по различению оппозиционных фонем создаст условия для более успешного осознания этого фонетического явления. Здесь можно рекомендовать игры типа: «Наоборот», «Не ошибись» (учитель произносит твердый согласный, ученик отвечает произнесением мягкого согласного и наоборот. В качестве ведущего может выступать ученик или ряд, в зависимости от того, даются задания всему классу или перекрестно ряд ряду).

Вся предшествующая работа по дифференциации оппозиционных фонем на слух и в произношении, по осознанию наличия в нашей речи мягких и твердых согласных помогает детям подойти к характеристике звука. С этой целью учитель сначала задает вопросы, которые служат планом ответа: «В слове ряд первый звук рь — мягкий или твердый?» Позднее произнесение звука учителем снимается и вопрос становится более сложным, требующим самостоятельного выделения первого звука: «В слове ряд первый звук мягкий или твердый? Какую букву напишешь после буквы р?» В 3-м классе школьники с большей самостоятельностью выполняют фонетический разбор. Его наглядной опорой служит таблица, которая определяет весь ход анализа, но требует постоянной замены слов, звуков, букв, фиксированных в рамках:

В слове мышка звук м— твердый, пишем букву ы; в слове мишка звук мь — мягкий, пишем букву и

Работа с этой таблицей дает учителю возможность избежать бесконечного повторения одних и тех же вопросов. Вместе с тем следует учитывать склонность умственно отсталых детей к стереотипам, к словесным штампам, которые они перестают осознавать и употреблять адекватно действиям. Поэтому опорную таблицу, после того как школьники осознают принцип работы, убирают и ее содержание воспроизводится если не своими словами, то все-таки более свободно, с заменой некоторых слов. В случае необходимости учитель ставит вопрос, ответ на который не предполагает полного воспроизведения содержания таблицы. Например: «Почему в слове лук ты написал у, а в слове люк — ю?" Изменение последовательности рассуждения, решение «проблемных» задач ставит учащихся в ситуацию активной, осознанной деятельности.

Такая же система игровых заданий и фонетических упражнений может предшествовать изучению темы «Разделительный ь». Школьники также учатся слушать, произносить и контролировать себя при различении слитного и раздельного произнесения согласного и гласного звуков в слоговых структурах. Учитель или ученик (игра уже знакомая, и роль ведущего ученики исполняют чаще) произносит: «Раз, два, три — без ошибок повтори» — и называет две-три слоговые структуры, например: вя, вья. Ребенок, на которого указал ведущий, выполняет задание. Правильность повтора оценивается либо баллом, либо фишкой.

Следующая фонетическая тема — это «Звонкие и глухие согласные звуки и их различение». Исследования В.И. Бельтюкова и Л.В. Неймана показали, что эти оппозиционные звуки характеризуются значительной акустической близостью и потому особенно сложны для дифференциации. Это обстоятельство тем более должно приниматься во внимание в методике обучения умственно отсталых детей с их неполноценным фонематическим восприятием. В связи с этим возрастает и роль подготовительной работы, насыщенной игровыми приемами и наглядными опорами.

Используемый в 1-м классе различный цвет для обозначения парных звонких и глухих согласных в «Городке букв», карточки со звоночком и без него, тактильное ощущение дрожания гортани — все эти опоры для дифференциации продолжают действовать и в последующих классах, в первую очередь в работе с теми школьниками, у которых имеются наиболее серьезные нарушения фонематического восприятия.

Начиная со 2-го класса вводятся и другие наглядные средства и приемы, например, коричневый цвет для парных глухих согласных и зеленый — для звонких согласных (совпадение начальных звуков в названии цвета и термине «звонкие» фиксируется), светофорчики того же цвета для дифференциации оппозиционных звуков, прикладывание ладоней к ушам для обозначения звонких согласных и спокойное положение рук на парте — для обозначения глухих и др.

Кроме игр, названных выше, можно использовать игры «Флажки», «Футбол», «Найти картинке ее домик» и другие (их описания см. в кн.: Дидактические игры на уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991).

Последовательность отработки с помощью игровых заданий умения дифференцировать звуки остается той же, но только с еще большей расчлененностью операций, а именно:

1. Различение на слух оппозиционных звуков, слогов и слов с ними в речи учителя, выполнение соответствующего задания (показать букву з, теперь с, слог са, а затем за, картинку, где нарисована зима, а теперь — Сима).

2. Восприятие на слух и повторение пары звуков, слогов, слов вслед за учителем, а затем за учеником.

3. Самостоятельное составление задания для товарища с последующим контролем за выполнением.

4. Дифференциация оппозиционных звуков, слогов и слов с этими звуками в начальной позиции, употребление соответствующей терминологии для обозначения данных фонем.

5. Дифференциация оппозиционных звуков в изолированной позиции, в слогах и словах в любой сильной позиции.

Следующая тема этого раздела, которая изучается поэтапно со 2-го по 4-й класс, — «Ударение, ударные и безударные гласные». Поскольку в 1-м классе у детей прочно закрепились представления о связи слога и навыки деления слова на слоги, наблюдение за словесным ударением организуется на гласном звуке, а не на слоге, как принято в массовой школе. Это помогает уйти от ненужной ломки уже сложившегося положительного стереотипа действия.

Изучение темы начинают с разбора двухсложных слов, смыслоразличителем которых является ударение. Школьники рассматривают картинки (кружки и кружки), называют изображенные на них предметы, подбирают подписи и устанавливают, что буквенный состав слов одинаковый, а предметы, которые они обозначают, разные. Учитель убирает картинки и спрашивает, можно ли, прочитав слова, узнать, какие предметы они называют; предлагает послушать, как произносится каждое слово (утрирует ударный звук), и найти соответствующие картинки, расположить их в том порядке, в каком были произнесены слова; спрашивает, как дети сумели угадать, какой предмет был назван. Этот вопрос проблемный, но чисто риторический, так как школьники, как правило, на него не отвечают и надо путем частных вопросов привести их к решению проблемы. Последовательность разбора может быть такова:

— Какой звук я произнесла громко и протяжно в этом слове? Послушайте внимательно. А какой в этом?

— Прочитайте первое слово. Какой звук мы произнесли протяжно, громко, «ударили» голосом?

— А теперь прочитайте второе слово. Какой звук здесь мы «ударили», выделили голосом, произнесли громко, протяжно?

— Посмотрите, как я покажу это на письме. (Ставит знак ударения и объясняет, что он обозначает.)

— На что похож значок ударения (на гвоздик, на барабанную палочку)?

— Чем мы «ударяем» звук, когда произносим слово?

— Чем мы «ударяем» букву на письме?

— Запишите слова, поставьте значок ударения. Гвоздик забивайте аккуратно, чтобы букве не было больно. Посмотрите, как сделала это я.

После записи слов учитель просит школьников обратить внимание, на какой букве поставлен значок ударения — на гласной или согласной.

Дальнейшая тренировка может осуществляться путем произнесения имен детей и обыгрывания ситуации «В лесу» (А-ня, О-ля!), а также в игре «Продавец». Ученик, исполняющий роль продавца, предлагает свой товар и выкрикивает его название (Куукла! Купите кууклу!). Различение ударения в других двухсложных словах происходит в процессе произнесения их детьми и учителем, особенно пока еще второклассники не научились слышать себя.

Для отработки прочного навыка в определении ударных гласных необходимо научить детей произносить слова, акцентируя голосом любой из гласных звуков. Дети с нормальным интеллектом самостоятельно улавливают нелепость слова, над которым значок ударения поставлен неправильно. Умственно отсталые школьники могут выполнять расстановку значков чисто формально, не контролируя себя произношением и не улавливая неверное звучание слова. Для того чтобы дети почувствовали разницу в произнесении слов в зависимости от места значка ударения, можно провести игру «Найди ошибку и исправь ее». Игра выполняется по рядам. Учитель записывает на доске слова и отмечает по ходу игры ударные гласные. При этом значок ударения может быть поставлен в некоторых словах неверно, например, «мОлоко». Ученики, по очереди из каждого ряда, читая слова, произносят их в соответствии со значком ударения и дают свое заключение о правильности или ошибочности расстановки значков. В случае неверной фиксации на доске гласной как ударной ученик называет ту гласную букву, на которую надо перенести значок. В зависимости от полноты ответ ученика оценивается одним или двумя баллами. В конце игры подводят итог, объявляется ряд-победитель.

Слово

Учащиеся 2—4-го классов специальной (коррекционной) школы при выполнении практических грамматических упражнений по программному разделу «Слово» знакомятся с такими дограмматическими категориями, как название предмета, действия, признака, с грамматическими категориями «предлог», «имя собственное», «окончание».

Задачи практических грамматических упражнений по этой теме можно сформулировать следующим образом:

1. Уточнение значений слов, которые имеются в речи школьников, соотнесение этих слов с определенными тематическими группами (игрушки, мебель, одежда, цвет, величина, черты характера, игровые и трудовые действия, речь Людей и др.), расширение словаря каждой группы.

2. Разграничение представлений о предмете или явлении и его названии.

3. Практическое овладение некоторыми способами словообразования по аналогии, на основе грамматических вопросов {что? — лес; какой? — ...).

4. Формирование умения правильно употреблять в речи различные словоформы в зависимости от связи их с другими словами в предложении.

Разберем некоторые методические вопросы этого раздела. Изучение темы «Названия предметов, действий и признаков» тесно связано с тематикой уроков развития устной речи. Фактически решение первой задачи осуществляется на этих уроках: у школьников уточняются и обогащаются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Изучаемые предметы и явления классифицируются по тематическим группам.

Словарно-логические задания на уроках практических грамматических упражнений основаны на уже сформированных представлениях и понятиях.

Во 2-м классе впервые вводятся темы «Предмет» и «Название предмета». Речевой материал для них отбирается таким образом, чтобы на начальном этапе работы у детей смысл слова «предмет» не вызывал затруднений, а совпадал с житейским представлением о нем. Детям предлагают назвать вещи, которые лежат на столе у учителя; посмотреть и назвать предметы, которые находятся в классе. Затем они узнают предметы на картинке. Учитель, предлагая первую картинку, вводит вопрос: что это? — и поясняет, что на картинке не сам предмет, а его рисунок, изображение. К доске поочередно выходят два-три ученика, которые демонстрируют классу другие картинки, спрашивая об изображенном. После подготовительной работы на доске открывают таблицу, и второклассники читают заголовки колонок (предмет, вопрос, название предмета), а потом рассматривают такую же табличку у себя в тетрадях.

Дальнейший анализ может происходить в такой последовательности:

— Прочитаем еще раз, что написано в первой колонке таблицы. Давайте нарисуем предмет, например, классную доску (учитель рисует на доске, учащиеся — в тетрадях). Какой предмет мы нарисовали?

— Что написано во второй колонке? Как мы спросим об этом предмете? (Записывается вопрос что? на доске и в тетрадях.)

— Прочитайте название третьей колонки. Теперь я задам самый трудный вопрос. Что мы должны написать здесь? (Если нужно, учитель помогает, спрашивая, какое название у этого предмета.) Что же надо записать? (Заполняется третья колонка.)

Таким же образом школьники работают еще над одним словом, после чего учитель просит, чтобы дети показали у себя в тетрадях, где нарисованы предметы, а где записаны слова — названия этих предметов и вопросы, на которые они отвечают. В процессе тренировочных упражнений у учащихся постепенно закрепляются умения различать предметы и их названия, ставить вопрос. По мере отработки материала вводятся одушевленные имена существительные. Объяснение новой темы может происходить примерно таким образом.

1. Постановка учебной задачи.

— Скажите, на какой вопрос отвечают предметы и их названия. {Что это?) Посмотрите на картинку. Спросите о нарисованном предмете. {Что это?) Ответьте на вопрос. {Это чашка.) Сегодня мы будем называть предметы, которые отвечают на другой вопрос.

2. Знакомство с новым материалом.

— Посмотрите на эту картинку. Я поставлю к предмету на картинке вопрос. (Учитель берет карточку и помещает ее под картинкой.) Прочитайте вопрос под картинкой. (Кто это?) Ответьте на него. (Мальчик.) Найдите это слово на карточке, поставьте его рядом с вопросом. Прочитайте, что получилось. {Кто это? Мальчик.) Запишите в тетради вопрос и название предмета.

Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой



Читайте также:
Как вы ведете себя при стрессе?: Вы можете самостоятельно управлять стрессом! Каждый из нас имеет право и возможность уменьшить его воздействие на нас...
Почему люди поддаются рекламе?: Только не надо искать ответы в качестве или количестве рекламы...
Как распознать напряжение: Говоря о мышечном напряжении, мы в первую очередь имеем в виду мускулы, прикрепленные к костям ...



©2015-2020 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (130)

Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку...

Система поиска информации

Мобильная версия сайта

Удобная навигация

Нет шокирующей рекламы



(0.032 сек.)
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7