Выразительность чтения 18 страница

— Теперь посмотрите на эту картинку (изображение девочки). Как вы спросите о ней? (Кто это?) Кто ответит на этот вопрос? (Это девочка.) Найдите слово на карточке. Поставьте рядом с вопросом. Прочитайте, что у нас получилось. (Кто это? Девочка.) Запишите на следующей строчке вопрос и название предмета. Скажите, какие два предмета вы назвали. На какой вопрос они отвечают? Покажите, где нарисованы предметы. А где написаны их названия?

Таким же образом разбирается еще одно слово, которое обозначает любого представителя животного мира. Предлагается устно подобрать несколько названий людей, а потом животных, каждый раз воспроизводя вопрос к этим словам. В итоге можно сформулировать вывод, что о людях и животных надо спрашивать: кто это?

Далее умения по этой теме закрепляют прежде всего за счет включения в упражнения нового речевого материала: слов, которые обозначают названия животных и их детенышей, профессий из менее знакомых, но уже изученных на уроках развития устной речи тематических групп.

Как показали исследования, у умственно отсталых учеников 2—4-го классов наблюдается неточность в понимании грамматических форм, а школьное обучение недостаточно продвигает их в этом отношении.

Целенаправленную работу над формированием не только осознания грамматических форм, но и навыков их правильного Использования следует проводить при изучении слов любой категории. В частности, первая грамматическая категория, с которой начинается работа по теме «Названия предметов», — это число имен существительных. Данная категория наиболее доступна детям, поскольку имеет прямое отражение реальной действительности. Формировать представления о числе и умение точно обозначать его в речи необходимо с первого года обучения. С этой целью хорошо использовать картинки букваря, специальный дидактический материал. Учащимся предлагают сказать, где, например, нарисован шар, а где — шары, назвать картинки с изображением одного и нескольких предметов.

Во 2-м классе упражнения такого рода продолжают оставаться ведущими с той разницей, что дети осознанно изменяют слова, ориентируясь не только на картинки, но и на смысловое содержание слов, обозначающих числовые пары: где написано слово, обозначающее один предмет, а где — много предметов; один предмет — птица, а много — ...? С 3-го класса внимание детей начинают обращать на окончания. Школьники сравнивают, чем различаются картинки, чем отличаются друг от друга записанные слова. В качестве наглядной опоры для наблюдения за изменением слова может быть использована такая таблица, где различия в предметах и словах фиксированы.

С опорой на эту таблицу идет образование множественного числа имен существительных.

Позднее вводится еще одна таблица и на ее основе отрабатывают изменение слов, обозначающих один и несколько предметов, с помощью окончаний а — я.

С помощью упражнений (без терминологических обозначений) отрабатываются:

§ умение понимать значения слов, различающихся суффиксами оценки («Покажи на картинке, где таз, а где тазик»);

§ умение называть с опорой на предметные картинки предметы, различающиеся по величине {заяц — зайчик);

§ умение сравнивать предметы и называть их также с опорой на картинки (стул — большой, а стульчик — маленький);

§ умение сравнивать слова, имеющие различные оценочные суффиксы. Для этого сравнения также дается наглядная опора. Она может быть представлена следующим образом:

§ умение использовать слова с оценочными суффиксами, обозначающими маленький предмет или имеющими ласкательное значение (Ира — имя девочки, Ирочка — ласковое имя девочки).

Закрепление языковых обобщений в формои словообразовании может осуществляться на протяжении всего учебного года в процессе работы со словами из словаря: после разбора правописания слова школьники образуют множественное число и называют маленький предмет (если слово позволяет произвести эти операции). Например, язык — один, языки — много, язычок — маленький язык.

Значительно сложнее идет отработка родовой принадлежности слов. В отличие от более конкретных значений числа и оценочных суффиксов в этой грамматической категории нет отчетливо выраженного предметного содержания. Исключение составляют слова, обозначающие одушевленные предметы и фиксирующие принадлежность к определенному полу (Ира, Олег, учитель, учительница, тигр, тигрица). Именно с этих слов и начинается в 3-м классе работа по родовой группировке слов. Подготовка к ней ведется с 1-го класса, когда школьники составляют предложения, отвечая на вопросы типа: «Кого мыла Маша?», «Кого катал Витя?» Упражнения такого рода остаются актуальными и для второго года обучения. Рассматривая картинку и отвечая на вопросы, дети ориентируются на сам вопрос и предметное содержание слов. Они учатся употреблять ту форму глагола прошедшего времени, которая соответствует роду действующего лица. Например: «Что сделал Жора?», «Что сделала собака?»

Начиная с 3-го класса дети выполняют специальные упражнения: распределяют слова по вопросам с использованием притяжательных местоимений мой, моя. Для знакомства с родовой принадлежностью слов желательно подготовить фотографии родственников некоторых учеников класса. В этом случае вопросы будут звучать естественнее, а само задание станет коммуникативным. Учитель, показывая фотографии, каждый раз спрашивает: «Это чей папа?», «Это чья мама?», «Это чей брат?», «Это чья сестра?» Необходимо добиваться от школьников ответа с нужными местоимениями. После устной работы на доске записываются два вопроса: ней? и чья? Дети, группируя фотографии, вписывают с помощью учителя слова в соответствующие столбики:

Мой папа.	Моя мама.
Мой дедушка.	Моя бабушка.

Таким же образом группируют слова, обозначающие некоторые виды животных. Школьникам раздают картинки. Учитель пишет на доске вопросы и адресует их детям: «Чей петух?» Ученик, у которого на картинке есть названное животное, отвечает: «Мой петух» — и записывает это словосочетание в соответствующий столбик на доске. Следует новый вопрос: «Чья курица?» Затем: «Чья овца?» И т.д.

После того как школьники приобретут некоторые умения в постановке вопросов и подборе местоимений, можно вводить предметы, лишенные родового содержания. Новая ступень в освоении категории рода организуется следующим образом. Учитель берет у детей учебные принадлежности: ручку, карандаш, тетрадь, пенал. Разбор слов, обозначающих данные предметы, осуществляется так же, как при знакомстве с фотографиями. Для закрепления и правильного согласования местоимений вводятся упражнения типа:

Платок мой, а рубашка....

Шапка моя, а костюм... .

Витя играл, а Кира учила уроки.

(Упражнения подобного рода важны и для перехода к новой форме глагола, отвечающей на вопросы что делал?, что сделал?, и для согласования названия признаков с названиями предметов.) В 4-м классе вводится подстановка местоимения к словам среднего рода.

При закреплении навыков согласования местоимений с названиями предметов целесообразно использовать игровую ситуацию. Учитель, взяв ручку у любого ученика, спрашивает: «Это моя ручка?» Ответ примерно запрограммирован: «Нет, это не ваша ручка. Это ручка Вити». Параллельно с согласованием местоимения и существительного отрабатывается конструкция родительного падежа принадлежности. Следующий вопрос может задать любой из учеников: «Это твоя книга?» — «Да, это моя книга (Да, это моя)». — «Нет, это книга Веры». И т.д.

Взаимодействие типа «учитель—ученик», «ученик—ученик» повышает активность детей в отработке различных грамматических форм, служит основой для развития коммуникативных навыков.

Самой сложной грамматической категорией, практическое освоение которой предусматривается в младших классах, является форма падежей. Эта сложность связана с ее большей абстрактностью по сравнению с числом и родом имени, разнообразием падежных форм и их функциональной многозначностью.

Обучение правильному употреблению словоформ в их связи с другими словами также начинается с первых дней обучения в школе. Уже в 1-м классе на уроках грамоты и развития речи дети учатся конструировать предложения, выражающие отношения объекта действия (Коля взял книгу), места и направления действия (Лида гуляет в саду. Дети шли в школу), принадлежности (У Шуры шары). Во 2-м классе эти конструкции закрепляют с использованием более широкого круга слов (был где? — в кино, клубе), других словоформ (где? — под крыльцом, куда? — под елку), новых значений: орудия и совместности действия (чем? — вилкой, с кем? — с Олей) и др. С целью активизации падежных форм используются практические действия («Миша, положи книгу. Куда положил книгу Миша? — Миша положил книгу в стол»), разыгрывание ситуаций («Угадай, что делал Сережа. — Сережа чистил зубы»), составление предложений по предметным и сюжетным картинкам, ответы на вопросы, работа с деформированными предложениями.

На третьем году обучения школьники ведут целенаправленное наблюдение за изменением слов в зависимости от вопроса, учатся ставить морфологические и синтаксические вопросы (над чем? где?), в системе отрабатывают употребление словоформ в различных падежах и значениях.

Как показали наши исследования, наиболее доступной для понимания и употребления умственно отсталыми детьми является форма винительного падежа, выступающего в роли прямого дополнения, для обозначения объекта действия (ловил рыбу) и эта же форма с предлогом, обозначающая направление действия (куда? — на каток). Именно с данной падежной формы в этих значениях и должно открываться знакомство детей с падежными окончаниями и правильным употреблением словоформ.

Покажем на примере винительного падежа в значении объекта действия последовательность отработки материала по теме.

1. Выполнение действий по заданию учителя: «Лена, возьми ручку», «Саша, возьми пенал».

2. Составление предложений о Лене и Саше: «Что взяла Лена?», «Что взял Саша?»

3. Запись предложений на доске и в тетрадях.

4. Наблюдение за изменением гласных на конце слов (окончанием): «Это что?» (Ручка.) «Что взяла Лена?» (Ручку.)

5. Составление схемы с выделением окончаний.

6. Конструирование предложений на основе предметных картинок.

7. Введение слов, обозначающих одушевленные предметы. Составление предложений по картинкам.

8. Составление схемы.

10. Дополнение предложений по вопросам. Зина нарисовала (что?)....

11. Составление предложений по схеме и схематичным рисункам.

12. Работа с деформированными предложениями. Сестра, для, сшила, кукла, платье.

Мы, лесу, в, малина, собирали.

13. Составление предложений с использованием двух слов в винительном падеже.

Мы решили (что?)... и... {пример, задача).

Я ждала с работы (кого?)... и... (брат, сестра).

14. Составление предложений по сюжетным картинкам. Примерно в такой же последовательности отрабатывается и форма предложного падежа в значении места действия. Ввиду орфографической трудности в падежных окончаниях большое внимание уделяется упражнениям типа:

Вместо картинок могут даваться слова в скобках, но в любом случае должны быть показаны окончания словоформ.

В 3-м и 4-м классах школьников с формой родительного падежа в разных значениях учат активно использовать в речи: родительный падеж принадлежности (книга у кого? — у Тани; книга чья?, кого? — Тани), места и направления действия (встал где?, у чего? — у стола, дошел до чего? — до стола), части предмета (лист чего? — дерева), отсутствия предмета (нет чего? — карандаша).

Дательный падеж отрабатывается для обозначения лица, на которое направлено действие (писал кому? — брату), места или направления действия (гребу куда? к чему? — к берегу, бегу где? — по дороге).

Предложный падеж вводится в упражнениях для обозначения места действия, предмета мысли или речи (рассказываю о ком? — о друге), а также в значении объекта действия со словами играть на ... .

Последним изучается творительный падеж, так как для него характерно многообразие окончаний (-ой, -ей, -ом, -ем, -ью) и он особенно часто употребляется умственно отсталыми детьми с ошибками. Первоначально творительный падеж дают в значениях, которые уже фигурировали в составляемых детьми предложениях: орудия, совместности и места действия; затем вводятся объектные отношения для обозначения профессии (работал кем? — маляром).

Тренировка в употреблении падежных форм в младших классах проводится не только при изучении темы «Названия предмета», но и в процессе работы над темами «Названия действий и признаков», «Предлог», «Предложение» и др. При этом надо отметить, что отработка любой грамматической формы (число, род, падеж, а далее — лица, времена глагола) не связана непосредственно с решением орфографических задач — данная методическая позиция была сформулирована еще М.Ф. Гнездиловым. Главная цель упражнений по словои формообразованию — это привлечение внимания учащихся к слову, формирование первоначальных языковых обобщений, становление языкового чутья, развитие речи и мышления.

Вторая методическая позиция, которую нужно еще раз подчеркнуть, когда идет речь об изучении тем раздела «Слово», — практический характер работы, без сообщения терминов, не предусмотренных программой.

В отличие от введения понятия «названия предметов» тема «Названия действий» отрабатывается сначала на словах, указывающих на деятельность одушевленных предметов. Осознание детьми значений этих глаголов происходит легче, так как семантика последних близка представлениям школьников о самих действиях. Это глаголы движения, обозначающие трудовые и игровые процессы {бежал, строгал, бросал). Позднее вводят слова, обозначающие действия неодушевленных предметов (река течет, деревья растут), и, наконец, слова, называющие состояние, чувства, мыслительную и речевую деятельность человека (краснеть, радоваться, думать, рассказывать).

О методике знакомства с данной темой говорилось выше (см. с. 228). В процессе закрепления названий действий ученики тренируются в умении практически пользоваться различными грамматическими категориями глагола, такими, как число (2-й класс), время, род в прошедшем времени (3-й класс), лицо (4-й класс). Образование этих форм и употребление их в речи выполняются на основе речевых ситуаций, образцов, вопросов. В качестве одного из видов упражнений можно использовать редактирование в игровой форме. Например, Незнайка перепутал карточки со словами, в результате чего получились странные предложения: Он играли. Я бежишь. Они идет. Ты пишу. Учащимся следует помочь Незнайке правильно переставить карточки. В другом варианте игры учитель может произносить предложения с правильным или неверным согласованием. Дети одобряют их или исправляют ошибки, получая за верные ответы баллы либо игровые фишки.

В работе с названиями действий школьники вновь возвращаются к изученным формам имени: числу (2—4-й классы), роду (3—4-й классы). Для закрепления родовых окончаний глагола можно использовать следующий прием:

— Дима, иди к доске. Возьми мел. Что сделал Дима?

— Зина, теперь ты иди к доске. Тоже возьми мел. Что сделала Зина?

— Повторите слова, которые называют действия Димы и Зины. Запишите их. Дима напишет на доске название своего действия, а Зина — своего.

— О ком мы говорим «взял»? А о ком «взяла»? Сравните слова по буквам. Чем отличаются слова? Какую букву (окончание) мы прибавляем, когда говорим о девочке, о женщине? Выделите у себя в тетрадях это окончание: взял — нет окончания, взяла — окончание -а.

После разбора грамматических признаков рода выполняются упражнения с другими названиями предметов и действий.

В работе по данной теме некоторое место должны занимать упражнения с образными средствами языка, когда учащиеся сравнивают предложения: Девочка смеется. — Гриб смеется. Вместе с детьми устанавливается, в каком предложении говорится о том, что бывает в жизни, а в каком — о том, что бывает в сказке. Школьники сами пробуют составить предложения с названиями действий (опорные слова предлагает учитель) в том и другом значениях. На уроках чтения внимание школьников специально обращают на подобные сочетания. Умение замечать образные средства языка, использовать под руководством учителя слова с переносным значением, объяснять сказанное («Почему гриб смеется? Над кем смеется? Нарисуй смеющийся гриб») — это еще один путь формирования лингвистического отношения к слову, чувства языка, развития речи и мышления.

Знакомство с названиями признаков предметов, так же как и с предыдущими темами, начинается со слов, которые фиксируют признаки предметов, воспринимаемые органами чувств (цвет, форма, величина, вкус, материал). После того как детей потренируют в постановке вопросов и выделении этой категории слов, вводят относительные прилагательные, обозначающие материал (деревянный), принадлежность (школьный), временные признаки (осенний). Методические позиции те же, что и в работе над предыдущими темами. Это осознание значений слов, наблюдение за грамматическими признаками (вопрос, окончание, сочетание со словами, обозначающими предметы), опора на наглядные и игровые приемы. Методика введения темы и последовательность работы над ней были раскрыты выше.

Среди грамматических категорий, по которым у учеников младших классов формируют первоначальные обобщения, выделяется тема «Предлог». Термин вводится догматически, т.е. без объяснений и анализа признаков, присущих этому явлению языка. Знакомство с предлогом как отдельным словом также начинается с тех лексем, которые указывают на пространственное расположение предметов по отношению друг к другу и которые можно продемонстрировать в наглядных ситуациях.

Исследования М.И. Феофанова показали, что в речи умственно отсталых детей меньше предлогов, чем в речи детей с нормальным интеллектом; сходные предлоги слабо дифференцированы; часто нарушаются падежные формы имени, употребляемые с определенными предлогами; количество значений этих форм ограниченно. Перечисленные недостатки требуют систематической работы по их исправлению. Большое место в ней должна занимать дифференциация различных значений одного и того же предлога (на столе — на стол); оппозиционных предлогов, передающих сходные, но не одинаковые значения: направления внутрь и извне, сверху и снизу, места внутри и снаружи, внизу и вверху (в лес — из леса, на дерево — с дерева, под столом ~ над столом, перед домом — за домом), разных предлогов, имеющих одно значение (у доски — около доски). С целью лучшего осознания роли предлога полезно анализировать смысл словосочетаний или предложений с предлогом (урок по русскому языку — урок о русском языке, пролетели над лесом — пролетел около леса), из двух данных выбирать предложение с правильным использованием предлога (Мама работает в заводе. Мама работает на заводе). Эти задания могут иметь игровую форму. В игровых ситуациях количество предлогов можно увеличивать по сравнению с программой. Опережающее обучение практическим навыкам в игре поможет детям быстрее сориентироваться в материале следующего года. Полезны такие игры, как «Узнай и покажи» (наглядным материалом служит серия картинок с изображением различных ситуаций: мышка у ящика; мышка за ящиком; мышка перед ящиком и др.). «Выполни приказ» («Возьми куклу». «Посади ее между столом и стулом», «Держи под столом». «Посади за стол» и др.) «Выбери правильно и повтори» (наглядным материалом служат также предметные картинки: Миша работал с сестрой; Миша работал без сестры; поезд прошел по мосту; поезд прошел под мостом). С 3-го класса, кроме предложных форм, выражающих конкретные значения, в задания вводят и более абстрактные отношения, которые обозначаются словосочетаниями с теми же предлогами: к, за со значением цели (платье к празднику, в магазин за хлебом), предлог от в значении причины (плакал от обиды).

Для того чтобы учащиеся четко представляли себе предлог как самостоятельное слово и писали его отдельно от других слов, необходимо вернуться к составлению предложений на основе картинного плана, предметно-графической или условно-графической схемы. Последовательность выполнения этих упражнений может быть такова: ,

1. Составление предложений на основе картинного плана предлогом перед названием предмета.

2. Составление предложений по предметно-графической схеме с предлогом перед названием предмета или признака.

3. Составление предложений по условно-графической схеме с предлогом перед названием предмета или признака. Для облегчения работы по созданию предметного плана предложения можно использовать сюжетную картинку.

Дети катаются с высокой горы.

4. Составление предложений по тем же схемам, но предлог в которых пропущен.

Когда предлог отсутствует на схеме, учащимся предлагают дать разные варианты предложений: Собака спит под крыльцом. Собака влезла на крыльцо. Собака подошла к крыльцу. Собака сидит У крыльца и др.

Не менее важно при изучении данной темы использовать игровые задания, в которых бы еще раз подчеркивалась самостоятельность предлога как отдельного слова. Полезны такие игры, как «Рассыпанные предлоги», «Незнайка перепутал». В первой игре на доске записывают предложения с пропущенными предлогами, а на желобок доски выставляют карточки с предлогами. Ученики, по одному из каждого ряда, выходят к доске, читают предложение, находят карточку с нужным предлогом и вставляют ее на место пропуска. Выигрывает тот ряд, чьи представители правильно выполнили задание.

В игре «Незнайка перепутал» предложение или текст также записывают на доске. На место предлогов вставляют карточки с ними, но в неправильном порядке. Игровая задача — помочь Незнайке расставить карточки с предлогами по местам.

К пониманию темы «Родственные слова» школьники подготовлены работой по подбору «слов-родственников». Эта работа в предыдущих классах проводилась с ориентацией на смысловую близость слов. В 4-м классе при изучении данной темы слова определяются как родственные с учетом уже двух признаков: близости по смыслу и наличия общей части (корень). Подбор однокоренных слов ведется так же, как в предыдущем классе, по образцу (белить — белый, синить — ...), с помощью грамматических вопросов (свет, что делать? ..., какой? ...) или смысловых («Как называется маленький дом? А как большой?»), на основе заданных приставок или суффиксов (без терминологии):

Предложение

Формирование умения в построении простого предложения осуществляется на протяжении всех четырех лет обучения в младших классах. На первом году обучения термин «предложение», введенный догматически, наполняется конкретным содержанием в процессе выполнения упражнений. Первоклассники выделяют предложения в букварном тексте, составляют предложения по демонстрируемым действиям, по предметным и сюжетным картинкам, по вопросам, учатся распространять предложения, употребляя в качестве второстепенных членов слова, которые обозначают объект действия, его орудие, место и направление.

В последующих (2—4) классах тема «Предложение» выделяется программой в самостоятельную рубрику. Изучение темы заключается в организации наблюдений школьников за некоторыми признаками предложения и в совершенствовании навыка использования предложения в самостоятельной речи. Формированию умений выделять каждый признак и обобщать предшествует серьезная практическая работа. Так, во 2-м классе школьники выполняют упражнения на заканчивание предложений. Например, учитель записывает на доске слова: Лена громко; предлагает подобрать к написанному одну из предложенных картинок (Девочка поет; Девочка смеется; Девочка что-то рассказывает подруге). В итоге рассматривания всех картинок делается вывод, почему нельзя точно определить, какую из них надо выбрать («Потому что мы не знаем, что делает девочка»).

— Что надо сделать с написанным, чтобы стало ясно, какую картинку выбрать? («Надо дописать или закончить предложение»).

Учитель дописывает слово поет, школьники подставляют картинку и записывают предложение в тетради. Учитель открывает на доске следующую запись, например: Миша, возьми. Вызывает к доске Мишу, предлагает ему прочитать и выполнить задание, которое записано. Класс устанавливает, почему Миша не может выполнить задание («Потому что предложение не закончено и непонятно, что надо делать»). Учитель одобряет ответы детей и, продолжая развивать сказанное, говорит, что предложение обязательно должно быть закончено, тогда оно станет понятным.

— Какое слово мы можем добавить, чтобы Миша мог выполнить задание?

Школьники предлагают варианты, и один из них записывается на доске. Миша выполняет задание. Ученики списывают предложение в тетради.

Со 2-го класса начинает проводиться работа, направленная на практическое усвоение детьми следующего признака предложения — порядка слов. Знакомство с данным признаком можно начать с рассматривания картинки и составления предложения по ней. Например, на картинке изображены утята, плавающие в пруду. После нескольких предложенных учащимися вариантов учитель объявляет, что пришедший к ним в гости Незнайка (Буратино, Петрушка) тоже составил предложение по этой картинке, но по дороге рассыпал карточки, на которых были написаны слова; выставляет на наборное полотно карточки с деформированным предложением. Дети читают слова, устанавливают, что по ним очень трудно понять, о чем здесь говорится. По заданию учителя они переставляют карточки так, чтобы получилось предложение.

Закрепление умений заканчивать предложение, определять порядок слов продолжается и в 3-м классе. В результате к четвертому году обучения школьники оказываются готовыми к усвоению вывода, что в предложении должна быть выражена законченная мысль, а слова расположены в определенной последовательности.

Начиная с 3-го класса школьники учатся при составлении предложений изменять в них слова по смыслу. Сначала дети работают с таким речевым материалом, в котором надо найти правильную форму только одного слова (Стакан стоит на стол), а затем они меняют по смыслу все слова предложения {В, суббота, мы, идти, на, экскурсия).

Для подготовки школьников к делению сплошного текста на предложения очень важно сформировать следующие умения: выделять предложения из текста, когда каждое из них зафиксировано большой буквой в начале и точкой в конце; отвечать на вопрос «О ком говорится в предложении?»; слышать интонацию конца предложения в речи учителя; правильно интонировать предложение самостоятельно. Эти умения возможно формировать на всех уроках русского языка (письмо, чтение, развитие речи). Для ознакомления со способом деления сплошного текста на предложения можно использовать рекомендации М.Ф. Гнездилова (см.: Практические грамматические упражнения в младших классах вспомогательной школы. — М., 1956. — С. 69). Например, на доске записан короткий рассказ (3—4 предложения) без точек и больших букв. Учитель читает текст с соблюдением интонации конца предложений. Затем учащиеся сами выделяют первое предложение и устанавливают, о ком в нем рассказывается, вспоминают, с какой буквы оно начинается и какой знак должен стоять в конце. В первое предложение вносятся исправления, затем его читают с правильным интонированием. Таким же образом ведется работа над каждым предложением. Вопросы можно несколько варьировать: «Про кого говорится во втором предложении?», «С какой буквы написано это предложение?», «А с какой буквы надо начинать его? Исправим ошибку», «А какой знак ставится в конце предложения?», «Есть здесь этот знак? Поставьте его». Выделенное предложение также прочитывается с интонацией конца. При разборе третьего предложения можно спросить: «Как нам выделить на письме это предложение?»

В 4-м классе ученики знакомятся с новой темой — «Подлежащее и сказуемое». Методика обучения также должна основываться на наглядной или практической деятельности детей. Один из вариантов введения новой темы может быть таким:

— Рассмотрите картинку и скажите, что на ней нарисовано. («Девочка с полотенцем и разбитая на полу чашка».) Дайте имя девочке. («Вера».) Надо составить предложение по этой картинке. Как вы думаете, о ком будет наше предложение? («О Вере».)

Школьники составляют предложения, одно из которых записывают на доске и прочитывают.