Смешение букв по кинетическому сходству

Классически исследователи объясняют любые смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв - равно для чтения и письма. Включение в акт письма еще одного анализатора - двигательного - расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем, было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо - речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Установлен новый тип специфических ошибок - смешение букв по кинетическому сходству[46, С.20].

Рукописные буквы - это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Выделяют группу оптически сходных букв славянской графики (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи). Мы сопоставили пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме школьников; эти последние пары смешиваемых букв не связаны с особенностями произношения и не подпадают ни под одну из известных категорий ошибок.

На примере рассмотрим виды смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о - а (в ударной позиции) - «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку»,  «бонт», «куполся», «ураки», «глозки»,» и мн. др.

б - д - «ядлоки», «людит», «рыдоловы», «угача», «дольшой», «мебведь», «вородей»...»

и - у - «на береги», «прyрода», «села мuха», «кукишка», «криглый», «дедuшка», «мы всталу рано», «зелёный кист» (куст)...

т - л - «шатка», «стасли», «спанция», «стешил», «стисывать», «пемнеет», «вытнал снеток», «настал атрель».

х - ж - «вехливый», «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажодка», «ледожод».

л  -  я - «февраЯь», «кяюч», «из серыхская».

Г - P - «весеяо», габота над ошибками, голова, ролод, гаки, гастаял, ролодный...

В данных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он или неправильно передал количество однородных элементов (л - м, п- т, и - ш...), или ошибочно выбрал последующий элемент (у - и, Г-Р, б-д..)

Скорее всего, решающую роль играет тождество графо-моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников не смешиваются [46, С.20].

Проверка за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Способность оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1-ом классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Навык вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Эти ошибки могут привестик снижению качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой с одной стороны, и графемой и кинемой — с другой[46, С.22].

Из этого следует, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Персеверации, антиципации.

Специфическое искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный — заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «колхозниз», «магазим», «за зашиной» (колхозник, машиной);

б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм»: Примеры антиципации в письме:

а) в пределах слова: «дод крышей», «на девевьях», «с родмыми местами».

б) в пределах словосочетания, предложения: «Жалобко замяукал котенок» - жалобно...». «Жукчат ручейки». «У нас дома есть» - «У насть...».

Вероятна персеверация и антиципация слога (и даже слова): «спуспуклись» - спускались; «стутупали» - ступали, «мелго мелкой рыбы» — много мелкой рыбы. В основе ошибок указанных двух видов лежит слабость дифференцировочного торможения[46, С.224].

У школьника дисграфия нередко бывает связана с различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями - и выражаются в особых трудностях овладения письменной речью. В наиболее тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи.

Письменная речь школьника - дисграфика отличается от письма его сверстников большим количеством своеобразных ошибок. Это так называемые специфические ошибки.

Ошибки письменной речи иногда повторяют ошибки устной речи (неправильное звукопроизношение, искажение слов, устные аграмматизмы), иногда же устная речь оказывается правильной или же значительно более правильной, чем письменная.

Специфические ошибки неодинаковы у разных школьников, но характерные ошибки каждого школьника могут удерживаться у него при переходе из одного класса в другой. Эти ошибки не соответствуют длительности его обучения и усилиям, затрачиваемым на их ликвидацию как со стороны педагога, так и самого ученика, т. е. оказываются очень устойчивыми и требуют анализа их в каждом данном случае и индивидуального подхода на основе этого анализа[43, С.249].

На письме  у таких школьников ко всем указанным трудностям присоединяется и невозможность разобраться в буквенных обозначениях смешиваемых звуков. Также, при дизартриях часто наблюдаются различные моторные нарушения не только речевого аппарата, но и нарушения подвижности взора и мелких движений рук. Могут быть также ошибки в начертании букв, связанные с неустойчивостью почерка (п- т, и - ш, л - м);

Иногда бывают затруднения различения правой и левой сторон, верха и низа (зеркальное письмо, смешение письменных начертаний букв, как б и д). И в чтении и в письме может проявляться трудность слежения за строкой, что ведет к потере строки, недописыванию, недочитыванию слова, строчки, соскальзыванию с одной строки на другую.

Более грубые общие двигательные нарушения (гиперкинезы, невозможность письма правой рукой) приводят к тому, что для дизартрика трудно выработать достаточно правильный и разборчивый почерк, который при переходе на скоропись опять становится неровным, неразборчивым.

В легких случаях дизартрии, при хорошем интеллекте, с исправлением произношения, с развитием словаря и фразовой речи, ребенок справляется со всеми затруднениями в письме и чтении достаточно успешно.

Скудность и бедность словаря, несформированность и нестойкость структуры слова и фразы, которая долго остается неполной, затрудненной, аграмматичной, характерны для речи детей - алаликов.

У алаликов долго наблюдается смешение звуков по всем фонетическим группам. В связи с этим на ранних ступенях письма отмечаются многообразные замены букв; усвоение орфографических правил для алаликов затруднено вследствие описанного глубокого нарушения речи. С усложнением правил правописания на более поздних ступенях обучения количество ошибок в письме может увеличиваться, несмотря на явное улучшение устной речи, в связи с усложнением правил и той речевой основы, которая требуется для пользования ими[43, С.250].

В основе педагогической запущенности могут лежать разнообразные причины: тот или иной недостаток речи, близорукость, ослабление слуха, длительные пропуски школы по болезни, плохие домашние условия, безнадзорность, плохая дисциплина в классе, переход от одного учителя к другому. Особенно губительным оказывается необоснованный перевод отстающего ученика в следующий класс. Все указанные условия мешают преодолению затруднений дисграфика[43, С.251].

Р.Е. Левина, которая изучала недостатки письма у детей с ОНР, указывает на то, что «грамотное написаниеопределяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его изучения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте. У младших школьников с недоразвитой речью опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе и гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму»[23, С.251].

У детей с ОНР наблюдается пониженная способность анализировать явления языка. Такие дети не всегда умеют подмечать и выделять звуковые, морфологические и синтаксические элементы речи и сознательно пользоваться ими в своей практике. Также, у них наблюдается недостаточнаясформированность слухоречевой памяти, внимания, самоконтроля

Дизорфография, в современной логопедической литературе, определяется как стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками (Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.).В литературе мы можем найти свидетельства о тесной связи дисграфических и орфографических ошибок на письме, в основе которых лежит нарушение языкового и когнитивного развития (И.К.Колповская Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, и др.). Однако,данные ошибки не являются предметом нашего исследования, так как мы сосредотачиваем внимание на периоде обучения грамоте.В указанный период дети не знакомятся с орфограммами и правилами их написания, они не сталкиваются с проблемой проверки написания. Предметом письма в период обучения грамоте являются слова, произношение которых не расходится с написанием.

Поэтому, дети с ОНР допускают ошибки на письме, и данное нарушение речи называются дисграфией. К письменным ошибкам относят: ошибки на уровне буквы и слога, ошибки звукового анализа, ошибки, обусловленные нарушениями фонематического восприятия. Появляются ошибки на письме по причине несформированности фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения, а также недостаточной гибкостью операций анализа, сравнения, синтеза. На наш взгляд, детям с ОНР для успешного овладения письменной речью надо развивать слуховую функцию - дифференциацию акустически близких звуков и слого - звуковой анализ, умение соотносить звук с буквой, звуковой и слоговой синтез. Все вышесказанное свидетельствует о том, что дети с дисграфией нуждаются в особой работе над письменной речью. Следовательно следующая часть нашей работы будет посвящена исследованию эффективных средств преодоления, предупреждения или уменьшения степени дисграфии у младших школьников с ОНР 3 уровня.

 

 

Подводя итог, можно сказать, что нарушение письменной речи у младших школьников с ОНР 3 уровня для теории и методики образования детей с ОВЗ представляет интерес. Проанализировав научную литературу об особенностях развития письменной речи у младших школьников в норме и речевыми нарушениями, мы можем утверждать о том, что письменная речь – это сложный процесс речевой деятельности.

Письмо - навык, который представляет собой систему автоматизированных действий по созданию письменной речи, которая позволяет пишущему не задумываться над техникой письма. Психофизиологическая структура письма - это совместная работа всех анализаторов: акустического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, оптического и пространственного. Для полноценного и своевременного формирования письма у младшего школьника должны быть сохранны все механизмы письменной речи. 

В онтогенезе  письменная речь развивается постепенно и несформированность какой-либо функции ведёт к нарушению процесса овладения письмом. Сложности нарушения письма часто связаны с тем, что к моменту школьного обучения ребёнок с ОНР 3 уровня не владеет рядом речевых и неречевых функций: зрительного анализа и синтеза, представлений о пространстве, фонематической дифференциации, фонематического, слогового анализа и синтеза, а также имеет расстройства аналитико-синтетических операций, эмоционально-волевой сферы и др. Из-за этого у многих обучающихся, а особенно у младших школьников с ОНР 3 уровня, возникают трудности обучения письму и письменные ошибки. Усугубляет данную ситуацию тенденция сокращения добукварного периода обучения грамоте – важного этапа в овладении звуковой стороной речи и операциями, лежащими в основе механизмов письма.

Названная проблема требует изучения. В теоретической части исследования мы определили совокупность умений, которые должны быть сформированы у ребенка с ОНР 3 уровня для овладения письменной речью, и трудности в реализации данных умений в практике письма. Далее встает вопрос о средствах преодоления трудностей письменной речи и предупреждения ее нарушений. Данный вопрос мы рассмотрим в следующей главе.

 

 

Прежде чем описать ход и результаты диагностического исследования уровня сформированности навыков письменной речи у детей с ОНР 3 уровня, определим методологические основы нашего опытного исследования.

Основной целью нашего эмпирического исследования является проверка выдвинутой гипотезы.

Цель эмпирического исследования предполагает решение следующих задач исследования:

- проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу;

- подобрать методики диагностики нарушения письменной речи в период обучения грамоте у младших школьников с ОНР в соответствии c целью исследования;

- разработать программу и провести формирующую работу, направленную на коррекцию устранения нарушений письменной речи младших школьников с ОНР 3 уровня;

- проанализировать результаты формирующей работы и сделать вывод о верности выдвинутой гипотезы;

- разработать рекомендации для педагогов и учителей-логопедов в работе по устранению нарушений письменной речи у детей с ОНР 3 уровня.

В целом, исследование проводилось в несколько этапов:

 

 

1) Подготовительный этап:

Изучались имеющиеся теоретические методические разработки по проблеме исследования. Выяснено, что в настоящее время достаточно много литературы посвящено проблеме нарушения письменной речи у младших школьников с речевыми нарушениями, но требуется определить комплекс заданий на преодоление нарушений письменной речи в период обучения грамоте. Изучение литературы позволило нам определить содержание и способы коррекционной работы.

Были также сформулированы цели и задачи исследования, определены его объект и предмет; сформулирована гипотеза исследования.

Организационный этап

Проведение эмпирического исследования необходимо начать с первичной диагностики уровня сформированности письменной речи у первоклассников с ОНР 3 уровня.

Для подбора диагностических материалов мы проанализировали имеющиеся методики преодоления нарушений письменной речи. Представим  некоторые из них.

В методике обследования навыков письма (авт.Садовникова И.Н.) предлагаются следующие виды работ:

- списывание слов с рукописного шрифта: лещ, жук, снег, бант, мышка, зебра, дятел, муха, вагон, майка, осень, вечер, вагон, индюк;

- списывание слов с печатного текста: плащ, крот, аист, флажок, лесенка, трещина, веселье;

- запись строчных букв под диктовку: б, г, е, ж, ц, ы, х, м, ю, в, э, ш, й, т, и. Каждая буква должна быть написана отдельно;

- запись прописных букв под диктовку: Д, Ф, Ч, У, Ё, Щ, К, В, З, Г, С, Р, Л, Ц, Б;

- запись слогов под диктовку: ор, ми, ся, уп, оде, сту, окн, злы, апт, жде, круп, взле, хвы, урн, оста, щац;

- запись слов под диктовку: шар, стул, грач, пишу, сила, книга, клубок, трава, упал, береза, ступенька;

- запись предложения после однократного прослушивания: У ёлки пушистый зайчик;

- списать печатный текст.

В зависимости от возраста подбирается соответствующий текст.

- списать рукописный текст;

- написать диктант.

Тексты диктантов подбираются в соответствии с возрастом и продолжительностью обучения.

- записать названия картинок (например: чайник, лампа, замок, очки, клоун, елка и др.):

- оставить и записать короткий рассказ по картинке или серии сюжетных картинок.

Проанализировав диагностический материал Т.Б.Филичевой и О.Б.Иншаковой, мы выборочно отбирали материал для обследования сформированности письменной речи у младших школьников. Материал должен соответствовать образовательным возможностям обучающихся 1 класса. Для диктовки и списывания мы брали только те слова, произношение которых не расходится с написанием.

С самых простых заданий обследование письменной речи у младших школьников предлагает и Т.Б. Филичева. Для ребенка наиболее доступно задание сложить слова из разрезной азбуки.

Логопед показывает картинки с изображениями предметов, и ребёнок складывает соответствующие слова. Первоначально для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Например, если на картинке изображен кот, нужно дать ребенку буквы: О, Т, К. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки.

Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов:

1. Написание слов по картинкам.

Ребенку предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки надо подбирать так, чтобы слова имели различную сложность: стечение согласных, простая слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков.

Например: рак, бык, сын, стол, лыжи, шуба, старушка, сушки, грибы, спички, щипцы, клещи, чулки, зубы.

Логопед дает задание написать названия предметов, изображенных на картинках.

2. Написание предложений по картинкам.

Ребенку дают сначала предметные картинки, затем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их.

Методика обследования письменной речи младших школьников О.Б.Иншаковой.

Данный тест создан для изучения письменных умений бывших дошкольников. Для его проведения детям раздаются листы белой не­линованной бумаги формата А4 и простые карандаши. Эксперимента­тор акцентирует внимание учеников на том, что тестовые задания мо­гут быть как простыми, так и сложными. Если ребенок не может вы­полнить какое-то из заданий, то это задание разрешается пропустить и перейти к выполнению следующего. Из предложенной диагностики мы рассмотрели только второе задание.

Задание 2. С помощью данного задания изучается количество самостоятельно воспроизведенных ребёнком букв алфавита. Для его выполнения, как и всех последующих заданий, детям не предлагаются вспомогательные горизонтальные линии, облегчающие расположение письменного материала в рабочем пространстве, а предоставляется свободное рабочее поле.

Процедура проведения. Логопед просит написать как можно больше печатных букв, известных ребенку. Оказание помощи со сто­роны во время выполнения задания исключается. Время выполнения не ограничивается.

Инструкция: «Постарайся написать все печатные буквы, которые ты знаешь».

Данное задание позволяет определить:

1) количество букв, известных ребенку и доступных для правиль­ного воспроизведения по памяти (согласных, гласных, Ь и Ъ);

2) ошибки при выполнении задания;

3) зрительно-пространственные сложности (трудности нахож­дения начала строки и расположения на строке букв, неудержание рабочей строки, колебания высоты и наклона букв, наличие зер­кальности);

4) способность сохранения рабочей программы во время письма (отсутствие переходов с печатных букв на письменные);

5) наличие макро- или микрографии;

6) присутствие гипер - и гипотонуса.

Таким образом, были подобраны диагностические и формирующие методики. В основном мы опирались на методику Садовниковой И.Н.

3) Исследовательский этап:

Проведённое нами опытное исследование состоит из трёх этапов:

- констатирующий эксперимент;

- формирующий эксперимент;

- контрольный эксперимент.

Экспериментальное исследование проводилось в 2019 учебном году на базе МОУ «Бебелевская средняя общеобразовательная школа» Калужской области Ферзиковского района. В  нашем исследовании принимали участие 5 учащихся первого класса с ОНР 3 уровня. Из них 3 девочки и 2 мальчика. Для опытной работы была сформирована только одна экспериментальная группа, поскольку соответствующий проблеме нашего исследования контингент в данной школе ограничен.

В ходе констатирующего эксперимента испытуемым предлагались следующие задания:

1.Списывание слов с рукописного шрифта: лещ, жук, бант, мышка, зебра, дятел, муха, вагон, майка, осень, вечер, вагон, индюк.

2. Списывание слов с печатного текста: плащ, крот, аист, флажок, лесенка, трещина, веселье.

3. Запись строчных букв под диктовку: б, г, е, ж, ц, ы, х, м, ю, в, э, ш, й, т, и (каждая буква должна быть написана отдельно).

4. Запись прописных букв под диктовку: Д, Ф, Ч., У, Ё, Щ, К, В, З, Г, С, Р, Л, Ц, Б.

5. Запись слогов под диктовку: ор, ми, ся, уп, оде, сту, окн, злы, апт, жде, круп, взле, хвы, урн, оста, щац.

6. Запись слов под диктовку: шар, стул, грач, пишу, сила, книга, клубок, трава, упал, берёза, ступенька.

 

В результате диагностики мы получили следующие результаты.

Таблица 1