Анализ стихотворения в контексте

1. В контексте творчества самого автора: найти произведения с аналогичными мотивами или образами, выявить сходство и различия, объяснить их (изменением взглядов автора, если произведения писались в разное время, обстоятельствами его биографии, разницей художественных задач и т.п.) - и тем самым уточнить, углубить интерпретацию данного стихотворения.

2. В контексте национального литературного процесса:найти у других русских поэтов, живших одновременно с автором или в другое время, аналогичные по содержанию или образному воплощению произведения и сопоставить их с анализируемым текстом. Выявляя сходство и различия, мы глубже и ярче воспринимаем особенности художественного мира каждого поэта, а также наблюдаем движение общего художественного мотива или образа во времени.

3. В контексте мирового литературного процесса: подобрать произведения зарубежных авторов, которые могут быть по каким-либо смысловым или художественным параметрам сопоставлены с анализируемым текстом. Это дает возможность выявить не только индивидуальные, но и национальные особенности решения автором тех или иных художественных проблем, свидетельствует об участии автора и всей русской литературы в диалоге культур мира.

Предложенный алгоритм, конечно же, не может служить универсальным «ключом» к постижению любого поэтического текста. Если мы предложим детям каждое стихотворение анализировать по этой «полной», всегда одной и той же «программе» и каждый раз поверять гармонию поэзии алгеброй алгоритма, то результатом может оказаться не приобщение к тайне поэзии, а стойкая к ней ненависть.

Да и невозможно подробно останавливаться на каждом программном стихотворении: учебный план, в котором литература сокращается до двух часов в неделю в любом классе, требует выработки принципиально новых подходов к ее преподаванию. Думается, что при изучении творчества того или иного поэта для подробного анализа следует выбирать одно-два произведения, которые, с одной стороны, наиболее полно представляют специфику индивидуального творчества автора, а с другой - наиболее интересны и полезны с точки зрения обучения текстовому анализу.

Наш алгоритм намечает главный принцип анализа: от слова - к образу, от прямого значения слова к его многозначности, от формы - к содержанию. И в каждом отдельном случае этот принцип реализуется так, как подсказывает сам текст: где-то толчок движению нашей мысли дает название произведения; где-то сразу выявляются те самые два эмоциональных полюса, вокруг которых выстраиваются лексические, образные, ассоциативные цепочки; где-то достаточно остановиться лишь на ритмической организации стиха или на движении его интонационного рисунка и показать, как подчинен единой художественной цели любой элемент стиховой формы. Чем разнообразнее предложенные нами методы - при сохранении общего принципа анализа «от формы к содержанию», тем выше интерес ученика к самому процессу анализа, к самостоятельному выбору пути интерпретации, тем продуктивнее процесс обучения.

У многих учителей, знакомых с этим алгоритмом, возникает вопрос: не слишком ли он сложен, не ограничена ли «зона» его действия лишь старшей возрастной группой? Однако те, кто попробовал с ним работать, свидетельствуют о том, что его легко воспринимают учащиеся любого класса, вплоть до начальной школы (здесь, разумеется, в упрощенном, облегченном варианте). Думается, что это вполне закономерно: в основе алгоритма - постижение многозначности слова, работа воображения, следовательно, обращение к образному, ассоциативному - невербальному мышлению ребенка, к эмоциональной сфере его психики. А, как известно, сфера эта достаточно хорошо развита уже в раннем возрасте. Придумывая, «что на что похоже», сочиняя загадки, выполняя другие творческие задания «на воображение», первоклассник чаще всего оказывается даже изобретательнее, чем ученик старшей школы. Груз точных знаний, получаемый на протяжении всех школьных лет, недостаточное внимание к развитию эмоциональной сферы и невербального мышления, - все это «гасит» природную непосредственность детских эмоций, обедняет воображение, не развивает, а снижает способность к многозначному, образному, ассоциативному восприятию окружающего мира. Старшеклассники в большинстве своем «зажаты», их воображение и эмоции как бы спрятаны в подсознании - может быть, еще и в этом кроется причина их удивительной глухоты к поэтическому, художественному слову, их нелюбви к поэзии. Ассоциативный анализ стиха не только может, но и должен применяться на всех ступенях обучения: он призван помочь нам в сохранении и развитии этой сферы психической деятельности ребенка, в приобщении его к богатству и красоте художественного мира.

Часть I. Поэзия 19 века

Пейзаж души

(В. Жуковский. Вечер)

Попробуем, пользуясь предложенным принципом и алгоритмом, пройти по ступеням развития русской поэзии в их хронологической и художественной последовательности. Мы увидим, как расширялось значение слова, как обогащался поэтический язык, как все более сложными и опосредованными становились ассоциативные связи, отражая все более многообразные отношения человека с миром.

Обращаем внимание читателей на то, что мы не ставим своей целью рассмотреть весь поэтический материал программы каждого класса основной и средней школы. Мы обращаемся лишь к некоторым произведениям, наиболее ярко демонстрирующим, как нам думается, эту «магистральную» линию развития русской поэзии. Стихотворения, выбранные нами для анализа, иногда и вовсе отсутствуют в стандартных программах, но, на наш взгляд, максимально «удобны» именно в процессе обучения текстовому анализу.[7] Последовательность анализируемых текстов в основном соответствует принципу «от простого к все более сложному» - так, как и было в реальном процессе литературного развития. При этом иногда мы обращаемся к произведениям различного уровня сложности у одного и того же автора, чтобы показать возможности текстового анализа на разных возрастных ступенях.

Анализ стихотворения В. Жуковского «Вечер» обычно не вызывает затруднений у девятиклассников: это «покой природы, замирающей в вечерней тишине», «элегическая печаль» человека, созерцающего вечерний пейзаж (см. учебник В.Г. Маранцмана). Принято говорить о жанровых признаках элегии, о сентиментализме раннего Жуковского. Думается, что более прав известный литературовед Г.А. Гуковский, рассматривающий все творчество Жуковского как романтическое и доказывающий это именно семантическим анализом текста, указанием на многозначность каждого его слова, - ту многозначность, которая несет в себе черты романтического двоемирия.[8]

Для того чтобы понять подлинный - глубокий, философский - смысл стихотворения «Вечер», достаточно проанализировать лишь те три строфы, которые стали романсом П.И. Чайковского (это, кстати, дает возможность использовать при анализе стихотворения элементы технологии интегрированного обучения и усилить музыкальным сопровождением эмоциональное воздействие поэтического текста).

Уж вечер… Облаков померкнули края.

Последний луч зари на башнях умирает;

Последняя в реке блестящая струя

С потухшим небом угасает.

Все тихо: рощи спят; в окрестностях покой;

Простершись на траве под ивой наклоненной,

Внимаю, как журчит, сливаяся с рекой,

Поток, кустами осененный.

Как слит с прохладою растений фимиам!

Как сладко в тишине у брега струй плесканье!

Как тихо веянье зефира по водам

И гибкой ивы трепетанье!

(1806)

Видимо, здесь следует начинать не с поиска двух эмоциональных полюсов, а с постижения главного закона романтического пейзажа - того, о котором написал в своем дневнике сам В. Жуковский: «Красота не в природе, а в душе человека».