Задания для самопроверки

1. Допишите недостающее.

В.В. Краевским сформулированы наиболее общие закономерности целостного образовательного процесса:

· Закон обязательного присвоения подрастающими поколениями социального опыта старших поколений.

· Закон социальной сущности образования, проявляющийся в обусловленности образования социально-экономическим состоянием общества.

· --------------------------------------------------------------------------------

 

2. Исключите лишнее.

Педагогические знания разделяются на группы:

· Знания, отражающие педагогическую действительность в том виде, как она есть.

· Психологические знания в педагогике.

· Нормы, регулятивы деятельности.

· Эмпирические знания.

 

3. Допишите недостающее.

Функции педагогики:

Научно-теоретическая	----------------------------------------------------------
-----------------------------	Нормативные обобщения

 

4. В левой колонке названы принципы обучения, в правой – их содержание. Приведите в соответствие текст правой и левой колонок.

Принцип научности	Направленность процесса обучения на формирование у учащихся системы научных знаний
Принцип системности	Направленность процесса обучения на личностное развитие, удовлетворение потребностей учащихся
Принцип вариативности	Направленность процесса обучения на раскрытие научных знаний
Принцип личностной ориентации обучения	Создание различий в учебном процессе для различных групп учащихся

 

1.4. Цель и содержание образования. Государственные образовательные стандарты

Школа – это социальный институт, в функции которого входит передача подрастающим поколениям накопленного социального опыта. Если в обществе не происходит передачи социального опыта, то оно не может функционировать и развиваться.

Подумаем, что же входит в социальный опыт. Очевидно, те культурные ценности, которые накоплены в процессе жизнедеятельности человеческого общества: традиции, нормы морали, способы взаимодействия членов общества, результаты познания окружающего мира, выраженные в научных сведениях, результаты художественного отражения мира, осознания смысла и ценностей жизни и т.д.

Цель образования определяется обществом. Существует социальный заказ общества образованию. В период перехода к рыночной экономике, демократическим формам устройства общества социальный заказ вызывал у педагогов негативное отношение, так как ассоциировался с государственным заказом, навязыванием воли государства в образовании, соответственно, рассматривался как пережиток тоталитаризма.

Появились идеи формулирования целей образования не обществом, а педагогами, каждым образовательным учреждением. Более того, были предложения в образовании исходить только из потребностей и интересов ученика, причем, чему и как учиться, должны были определять сами ученики. И если в первом случае педагогический коллектив, определяя цели своей деятельности, так или иначе, все равно ориентируется на потребности общества, то во втором случае, цели, поставленные учеником могут никак не соотноситься с потребностями общества. Более того, ученик может и не справиться с проблемой выбора того, чему и как обучаться. Во-первых, у него нет представления обо всем множестве областей знания, в которых он может реализовать свои познавательные потребности, а во-вторых, ученик может выбрать то, что, на первый взгляд, ему интересно, легко дается, и упустить те области, интерес к которым приходит позже, после достаточного углубления в материал.

Есть промежуточный вариант, который является наиболее приемлемым: цели образования определяются обществом и, соответственно им, отбирается необходимое содержание образования, но, во-первых, отбор этого содержания идет с учетом интересов личности, а во-вторых, ученик получает право выбора: что изучить углубленно, что поверхностно, в каком направлении обогатить учебный материал, в каких образовательных областях получить только общие представления.

Таким образом, ученик определяет цели своего собственного образования, выбирая из множества предложенных в обществе вариантов те, которые соответствуют его потребностям и возможностям.

Учитывает ли общество в постановке целей образования интересы отдельных личностей? Как показывают исторические процессы недалекого прошлого в нашем обществе – это зависит от характера общественного устройства. В тоталитарном обществе, каким был Советский Союз, интересы личности декларировались, но не учитывались.

Длительное время в педагогике цель образования формулировалась как всестороннее гармоническое развитие личности. Однако педагоги терялись, пытаясь объяснить, что конкретно под этим понимается. Всестороннее – это, значит, каждый должен быть и физик, и лирик, и газоэлектросварщик, и государством управлять способен?

Провозглашалась такая неопределенная, размытая цель, но в реальности образование подчинено было нуждам государства. Здесь необходимо отступление. Общество и государство – понятия не тождественные. Государство – аппарат, призванный управлять обществом. Другое дело, что цели образования формулируются в государственных документах и делают это государственные чиновники. И не всегда цели образования, поставленные обществом, совпадают с целями образования, сформулированными государственными чиновниками.

В истории советской России практика образования определялась государственными потребностями. Например, в 20-е годы ХХ века введение профуклонов в школах П ступени было связано с трудностями в экономической жизни страны, которые требовали вооружения старшеклассников какой-либо профессией.

В 60-е годы появление профильных классов и школ связывалось с необходимостью усилить подготовку учащихся к производительному труду. Вопрос о дифференциации возник в этот период после опубликования в 1958 году закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» и в связи с введением в систему народного образования средних школ с производственным обучением. Эти школы давали общее и политехническое образование, а также вооружали учащихся специальными знаниями и умениями для работы в одной из отраслей народного хозяйства. Итак, основной причиной изменений в организации процесса обучения в 60-е годы была необходимость подготовки высококвалифицированных специалистов в своей области, которая должна была начаться уже со школьной скамьи.

В настоящее время изменились политические, экономические, культурные условия жизни в нашем обществе. Характерной чертой демократического общества является предоставление гражданам возможностей выбора в различных областях социальной жизни, в том числе, и в образовании. Для развития обществу (и государству тоже) потребовалась личность, способная делать выбор и нести за него ответственность. Это можно увидеть во всех концептуальных документах по образованию.

В период демократических преобразований значительный интерес вызвала идея максимального раскрытия индивидуальности каждого человека. «Маятник» в образовании в 80-е годы ХХ века качнулся от полной подчиненности личности интересам и потребностям общества, от направленности на формирование личности с заранее заданными свойствами (например, активной жизненной позицией, марксистско-ленинским мировоззрением) к максимальному самоопределению личности, выявлению всего того, что в ней заложено в виде задатков, культивированию ее уникальности, неповторимости.

Но, во-первых, уникальным, отличающимся от других индивидам, поддерживающим и развивающим свою уникальность, трудно кооперироваться с другими людьми, подстраиваться к ним, адаптироваться к условиям общения, а, во-вторых, конечно, такими людьми труднее управлять. И в последнее время наблюдается движение «маятника» в сторону социальной обусловленности процессов образования, унификации учебно-воспитательного процесса (вводятся государственные стандарты образования, единые государственные экзамены), происходит сокращение вариативности в образовании.

Я не отношусь к этому отрицательно, соглашаюсь с идеей формирования единого образовательного пространства, понимаю, что максимальная вариативность образовательного процесса может привести к тому, что, перейдя из одной школы в другую, ученик столкнется с учебными предметами, которые он не изучал в прежней школе. Однако стремление управляющих органов образования унифицировать учебный процесс, регламентировать его до мелочей душит творческую инициативу учителя, препятствует его самореализации в педагогической деятельности.

Зачем учителю необходимо знать цели образования? Ведь в соответствии с определенными в государственных документах целями создаются нормативные документы, определяющие учебный процесс: базисный учебный план, государственные стандарты образования, учебные программы, учебники. Можно в своей деятельности руководствоваться этими документами и не задумываться о глобальных целях, стоящих перед школой.

Но работать вслепую, не представляя к чему стремиться, какие качества личности наиболее востребованы в обществе в настоящее время, значит, работать недостаточно эффективно.

Определяя основы собственной деятельности, педагогический коллектив школы, конечно, должен ориентироваться на цели образования, поставленные обществом.

Проанализируем их.

В Законе РФ «Об образовании» (1992) цель образования прямо не сформулирована, но выделены ценностные ориентиры в содержании образования, выявляющие его личностную, общественную и государственную направленность. Содержание образования должно быть ориентировано:

– на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации (личностная направленность);

- на развитие гражданского общества (общественная направленность);

- на укрепление и совершенствование правового государства (государственная направленность).

Ниже сказано, что содержание образования должно обеспечивать:

- формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний картины мира;

- адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

- интеграцию личности в системы мировой и национальной культур;

- формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

- воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Заметим, что смысл данного фрагмента текста не изменится, если «содержание образования» заменить на «образование», т.е. можно предположить, что это и есть сформулированная в Законе «Об образовании» цель образования. Далее необходимо заметить, что аспекты этой цели – социальные, в отличие от ценностных ориентиров, в которых личностная направленность выявляется. Речь идет о социализации, общественной направленности образования. Проблема раскрытия своей индивидуальности, развития способностей личности, самоопределения исчезает из данного текста. Можно сказать, что реализация всех аспектов поставленной цели образования развивает гражданское общество, укрепляет и совершенствует правовое государство, но не ставит задачу самоопределения, самореализации личности.

Кроме того, ясно, что так поставленные цели – не инструментальны. Для того, чтобы послужить инструментом отбора содержания образования, оценки качества образования, цели должны быть конкретизированы. Необходимо определить, что представляет собой адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, какой объем содержания образования должен быть усвоен учеником, чтобы обеспечивался этот уровень. То же самое и с адекватной современному уровню знаний картиной мира – необходимо конкретно представлять, что включает в себя эта картина мира: какие представления, понятия, мировоззренческие идеи должны быть у учащихся.

Посмотрим теперь, как выглядят цели в концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. В концепции охарактеризована личность выпускника. Сказано, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Эти требования к выпускнику еще менее инструментальны и более расплывчаты. Возникают вопросы: что характеризует современную образованность, а что не современную; как сочетается нравственность и предприимчивость? Отметим, в современных условиях предприимчивость ассоциируется скорее с безнравственностью, чем с нравственностью. Как определить, отличается ли выпускник мобильностью, динамизмом, конструктивностью? Как выявить эти качества личности?

О развитии «самости», самопознании, выявлении собственных способностей, склонностей, путей самореализации в жизни речи не идет т.е. подтверждается сделанный выше вывод о том, что маятник, качнувшийся в 90-е годы ХХ века от преобладания социальных аспектов в образовании к акценту на индивидуальность, уникальность каждой личности, постепенно возвращается в исходное положение – к выходу на первый план в образовании опять же социальных аспектов.

Недостаточная инструментальность поставленных целей образования явно прослеживается в ходе анализа государственных стандартов образования.

В тексте государственных стандартов цели основной школы формулируются более конкретно, приближаются к условиям учебного процесса. Вместе с тем, отталкиваются они от целей, сформулированных в концептуальных документах.

Цели основной школы рассматриваются как:

· Формирование целостного представления о мире, основанного на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности;

· Приобретение опыта разнообразной деятельности (индивидуальной и коллективной), опыта познания и самопознания;

· Подготовка к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории.

Одним из базовых требований к содержанию основного образования является достижение выпускниками уровня функциональной грамотности.

Что понимается под функциональной грамотностью, в стандартах не поясняется. Между тем, данное понятие не так однозначно, как кажется на первый взгляд. В обыденном сознании под функциональной грамотностью понимается умение читать, писать, считать. Однако в последнее время произошло значительное расширение данного понятия.

Функциональная грамотность дает возможность человеку активно функционировать в обществе, в группе, саморазвиваться и самосовершенствоваться в процессе всей жизни. И, кроме чтения, письма, счета, в функциональную грамотность включаются компьютерная грамотность, экологическая, экономическая, правовая.

Функциональная грамотность предполагает сформированность общих способов действий, базовых умений: умения брать на себя ответственность за принятое решение, умения осуществлять выбор, эффективно общаться, работать с информацией[9].

Анализ целей общего образования показывает, что формулируются они в различных документах по-разному, наблюдается их расплывчатость, противоречивость, недостаточная инструментальность. Однако возможно выделить некоторые общие требования общества к личности выпускника, которые отражаются в целях образования. Это - способность к самопознанию, личностному и профессиональному самоопределению, способность к осознанному ответственному выбору, профессиональная мобильность, развитие коммуникативных умений, умений работать с информацией.

Проблема целей образования остро стоит не только в России, но и в ряде зарубежных стран. Например, в Великобритании в Законе о реформе образования (1988 г.) цели образования были сформулированы следующим образом: способствовать духовному, нравственному, умственному, физическому развитию учащихся и общества; а также подготовить учащихся к ответственности и опыту взрослой жизни.

Против такой абстрактной формулировки выступили английские ученые-педагоги, которые подчеркнули, что цели образования не могут состоять только из общеизвестных истин, они должны быть обоснованы, связаны между собой и расставлены в порядке приоритетности.

В Великобритании были проведены исследования, касающиеся понимания целей образования различными группами населения. Учителя и руководители школ назвали четыре важнейшие цели образования: передача знаний; развитие компетенции; развитие навыков учения; формирование социальных, нравственных, духовных и культурных ценностей.

Наиболее важными, фундаментальными ценностями образования педагоги и другие опрошенные граждане считают развитие независимой личности, создание справедливого общества, а также формирование понимания жизни и мира в целом.

Родители и предприниматели подчеркнули важность профессиональной ориентации, учащиеся отметили важность изучения информационных технологий[10].

Итак, в настоящее время педагогическим сообществом, как в нашей стране, так и за рубежом, осознается проблема выдвижения четких, конкретных, обоснованных целей образования, основанных на потребностях отдельной личности, общества, государства.

Изучение современной педагогической литературы позволяет предположить, что необходимость формирования глубоких прочных знаний учеников остается в целях образования, но несколько уступает свои приоритетные позиции формированию основных компетенций учащихся, в том числе, обобщенных способов действий в различных жизненных ситуациях, формированию личностных качеств, которые необходимы в современном обществе: коммуникативности, ответственности, способности к выбору, умения работать в группе.

С проблемой целей образования тесно связана проблема отбора содержания образования. Как отобрать содержание, которое необходимо усвоить ученикам, чем при этом руководствоваться, учитывать ли потребности общества или учеников и их родителей – эти и многие другие вопросы встают перед разработчиками содержания образования.

Школа сегодня является не единственным источником научных знаний, картина мира в сознании учеников формируется под воздействием многих информационных потоков, существующих в обществе. Основной функцией школьного образования становится не передача знаний, а передача ученику инструментария, позволяющего ему самостоятельно приобретать и систематизировать знания. Если в школе ученик не получает ответ на имеющиеся у него запросы, школьное обучение становится тяжелым, неинтересным делом, не нужным ученику.

Социокультурные условия в настоящее время изменились, цели образования, поставленные в концептуальных и нормативных документах тоже изменились, но отбор содержания осуществляется так же как и пятьдесят лет назад: основной целью изучения отдельных учебных предметов считается передача системы (совокупности) знаний, представляющих собой основы науки, соответственно, и содержание образования рассматривается как основы наук (физики, химии, литературоведения, истории и т.д.).

В 2004 году приняты государственные стандарты общего образования, которые представляют собой нормы, требования, определяющие обязательный минимум содержания образования основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса.

Государственный стандарт включает 3 компонента:

федеральный компонент – устанавливается Российской Федерацией;

региональный (национально-региональный) компонент – устанавливается субъектом Российской Федерации;

компонент образовательного учреждения – самостоятельно устанавливается образовательным учреждением.

В федеральный компонент государственного стандарта общего образования входят:

- обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования;

- требования к уровню подготовки выпускников;

- максимальный объем учебной нагрузки обучающихся.

Обязательный минимум содержания по отдельным учебным предметам представляет собой набор предметных тем (дидактических единиц), которые должны быть включены в программы. Обязательный минимум предваряется постановкой целей изучения предметов.

Например, в стандарте общего образования по биологии выделяются темы: биология как наука, методы биологии; признаки живых организмов; система, многообразие и эволюция живой природы; человек и его здоровье; взаимосвязь организмов и окружающей среды. В каждой теме предлагается перечень вопросов для изучения.

В требованиях к уровню подготовки выпускников формулируется то, что ученики должны знать/понимать, уметь.

В старшей школе стандарты по учебным предметам представлены стандартами базового и профильного уровней.

На основе государственных стандартов общего образования разрабатывается федеральный базисный учебный план, который является основой для разработки региональных учебных планов и учебных планов образовательных учреждений. В базисном учебном плане приводится перечень обязательных предметов и количество часов, отведенных на их изучение (например, в 5-м классе при 5-дневной учебной неделе – 26 часов в неделю), также указываются часы, отводимые на национально-региональный и школьный компоненты ( в приведенном примере -2 часа). Фиксируется предельно допустимая учебная нагрузка (28 часов в неделю).

Проект государственного стандарта обсуждался педагогической общественностью, что обусловило внесение в него некоторых изменений. Однако в целом государственный образовательный стандарт составлен на основе существовавших программ отдельных учебных предметов и на первый план выдвигает научные знания.

В настоящее время возникла парадоксальная ситуация, когда в целях образования выделяется ориентация на самопознание, самоопределение личности, формирование готовности осуществить личностный выбор, в целях изучения отдельных учебных предметов на первом плане стоит воспитание и развитие личности, а обязательный минимум содержания образовательных программ представляет совокупность научных знаний соответствующей учебному предмету научной области и предметных умений.

Основные дискуссии ведутся по учебному плану (какое число часов отводить на отдельные учебные дисциплины) и по содержанию отдельных учебных предметов (какие темы исключить, какие добавить). Но такая «модернизация» содержания образования не устраивает в настоящее время общество, так как нет единой концептуальной идеи, единой логики формирования содержания отдельных учебных предметов. В каждом учебном предмете это делается по-своему, исходя из методических, не дидактических оснований.

В разработке содержания образования ситуация очень напоминает ту, что около 20 лет назад очень образно представил известный специалист по методике преподавания А.А. Пинский. В дискуссии по проблемам отбора содержания образования он задал вопрос, как строят корабли. Неужели присутствующие думают, рассуждал А.А. Пинский, что сначала на основе законов теоретической механики, гидродинамики и других наук разрабатывается теория кораблестроения, а затем на ее основе рассчитываются параметры нового корабля. Ничего подобного! Строят маленький простой кораблик, и если он плывет, начинают его совершенствовать: делать более устойчивым, более быстроходным, маневренным. И уже в этом усовершенствовании пользуются законами теоретической механики, гидродинамики и т.д.

Вот эта образно представленная ситуация и наблюдается сейчас в разработке содержания образования. Действующее, уже отобранное содержание образования несколько видоизменяется: в каких-то аспектах сокращается, в каких-то аспектах расширяется, представляется по-иному.

Почему возникло рассогласование между целями общего образования и отобранным содержанием учебного материала? Потому что формирование содержания образования начинается с содержания отдельных учебных предметов, которые, кроме того, рассматриваются как основы соответствующих наук.

Ситуация была бы иной, если конструирование содержания образования осуществлялось бы «сверху», в соответствии с идеями культурологической концепции, с которыми я хочу познакомить читателя.

Возможно, у читателя возникнет вопрос: зачем учителю знать о том, как отбирается учебный материал? Ведь педагогический коллектив работает по предложенному базисному учебному плану, изменять который школа может незначительно, разработаны учебные программы, учебники, методические рекомендации. Задумываться об отборе содержания образования – дело авторов учебников и учебных пособий, методистов, дидактов, наконец. Но если педагог осознанно строит образовательный процесс, то проблемы содержания образования приобретают для него особую значимость.

Если содержание образования не устраивает педагогический коллектив, а это ситуация не единичная, учителя могут, преподавая по предложенным программам и учебникам, жаловаться на их несовершенство своим коллегам, а могут – скорректировать учебные программы, разработав собственные рабочие программы. Конечно, это – лишняя «головная боль», потому что утверждать рабочую программу придется в Научно-методическом центре у методистов по предметам, а неизвестно, как они отнесутся к учительским идеям. Придется отстаивать свою точку зрения, неоднократно перерабатывать программу. Но ясно, что в этом случае возрастет качество учебного процесса, будет происходить самореализация педагога, который будет ощущать, что он преподает так, как должен, как считает правильным, творчески подходит к учебному процессу.

Опираясь на базисный учебный план, администрация школы составляет рабочий учебный план школы, который учитывает школьную специфику, и включает школьный компонент. А вот как формируется школьный компонент – целенаправленно, научно обоснованно, или стихийно – зависит от осмысления педагогическим коллективом подходов к формированию содержания образования. Я часто встречалась с таким фактом: в школу на работу приходит, например, преподаватель экономики, и директор решает: вводим экономику с 5 класса. Года через два преподаватель экономики увольняется – изучение курса обрывается. Еще пример: в 5-м гимназическом классе вводится информатика (чтобы привлечь родителей, так как родителями особо ценится углубленное преподавание иностранных языков и информатики), а в 6 классе выясняется, что кабинет информатики в школе перегружен, и учитель еле справляется с часами в 10 –11 классах. Значит, в гимназическом классе преподавание информатики прерывается до 10 класса. А надо ли было его начинать?

Когда в эпоху перестройки в 80-х годах ХХ века в нашей стране вновь появились гимназии, каких только предметов в них ни преподавали: латинский и греческий языки, основы философии и историю религий, культурологию, психологию и т.д. К чему привело такое перенасыщение учебного плана? К перегрузке учеников, поверхностному знакомству с предложенными дисциплинами, т.е. в целом, ни к чему хорошему.

Чтобы избежать указанных негативных для учащихся ситуаций, мы и предлагаем читателям самим попытаться осмыслить процесс отбора содержания образования и осознанно подойти к решению проблемы: чему учить учеников в собственной школе.

В лаборатории дидактики Института теории и истории педагогики РАО более двух десятилетий назад была разработана культурологическая концепция содержания образования (исследовательским коллективом под руководством М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, И.Я. Лернера), которая предлагает содержание образования черпать в культуре общества, передавая ученику социальный опыт, в структуру которого входят знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

В этой концепции формирование содержания образования должно начинаться как бы «сверху», с уровня общего теоретического представления. На данном уровне формируется представление о содержании образования, которое должен освоить ученик в школе. Это содержание не разделяется на отдельные учебные предметы, оно целостно, поэтому названо допредметным содержанием образования. Основными ориентирами выделения допредметного содержания являются цели общего среднего образования, сформулированные в концептуальных и нормативных документах, потребности и тенденции развития общества.

Допредметное содержание – это не то содержание, которое изучается до введения систематических учебных курсов, называемых учебными предметами. Допредметное содержание вообще непосредственно не реализуется в реальном учебном процессе. Выделение этого понятия важно для конструирования содержания образования.

От того, какое допредметное содержание отобрано, зависит, какие учебные предметы должны изучаться в школе: нужно ли изучать отдельно физику, химию, биологию, или нужен интегрированный предмет естествознание, а может необходимо ввести геологию, почвоведение.

Общий круг знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру определяется в допредметном содержании образования, а затем на втором уровне – учебного предмета – допредметное содержание разделяется на предметные области и конкретизируется в зависимости от основных функций, специфики учебного предмета. В этом случае заявленные цели образования не будут выглядеть чем-то инородным, не соответствующим отобранному материалу, так как они воплотились в допредметном содержании образования, которое, конкретизируясь на каждом уровне конструирования, сохраняет ориентацию на цели образования.

На третьем уровне – учебного материала – разработчик содержания определяет, какой конкретный учебный материал включить в содержание учебного предмета: какие понятия ввести, какие законы и теории рассмотреть, какие историко-научные, философские, методологические знания должны усвоить ученики. Отбор данного содержания осуществляется с учетом ориентиров, сформулированных на первом и втором уровнях. Первый, второй, третий уровни – это уровни проектируемого содержания образования.

Четвертый уровень – педагогической действительности – когда содержание образования становится частью процесса обучения, включается в учебный процесс.

Пятый уровень – личностный уровень, на котором содержание образования становится достоянием личности, присвоенным ею личным опытом.

Итак, культурологическая концепция предлагает содержание образования рассматривать не как основы наук, а как дидактически переработанный социальный опыт. В состав содержания образования, как указывалось выше, должны войти 4 компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Сейчас содержание образования сводится, в основном, к знаниям основ наук и частно-предметным способам деятельности (проведение измерений физических величин, определение состава веществ по их формулам, сравнение биологических объектов и т.д.) Знания в содержании образования выступают как самоценность. Учитель считает, что ученик обязан знать то, что определено по программе.

Попробуем представить, для чего личности нужна система знаний. Ведь ценны не знания сами по себе, а знания как средство чего-либо.

Прежде всего, конечно, важна функция знаний как средства ориентировки в окружающем мире, понимания его, своего места в нем. В связи с этим возникает задача формирования картины мира у обучающегося. Какая это будет картина мира? Очевидно, у каждого человека своя. Картина мира – это не мозаика, в которой каждому элементу есть свое место, и при этом каждый элемент у всех людей одинаков и занимает строго определенное место. Более того, картина мира, существующая в методологии науки, картины мира в физике, химии, биологии и картины мира, существующие в сознании человека, различны.

Картина мира есть у ребенка, который еще не учился в школе, не получал систематических знаний. В этой картине мира, в основном, обыденные, житейские знания (огонь – это горячо, конфеты – вкусно), элементы мифологического сознания (ребенок убежден, что в мире существует Дед Мороз, Баба Яга, волшебники, которые могут совершить любое чудо), освоенные способы действий.

Знания, получаемые ребенком в школе, накладываются на существующие у него представления, занимают определенное место в сформированной к данному моменту картине мира, меняют ее. Картина мира становится основой мировоззрения, понимания себя, своего места в мире.

В современном обществе, которое называют информационным, формирование картины мира у человека происходит на основе сведений, которые человек черпает из различных источников, и школа является в этом ряду далеко не единственным и в настоящее время – не главным источником. В книге А. Моля показано формирование индивидуальной картины мира: у современного человека она не представляет собой строгой структуры, системы, в которой есть определенные «узлы», с которыми связаны остальные элементы. Современная индивидуальная картина мира – это хаотичное нагромождение, переплетение разнообразных сведений, полученных из самых различных источников (по образному выражению А. Моля – «войлок»).[11] Основной задачей обучения в информационном обществе становится не передача определенной совокупности знаний, а передача средств, которые позволят ученику знания самостоятельно по мере надобности добывать и систематизировать в той мере, насколько это возможно, и насколько способствует решению возникших перед ним жизненных проблем.

Что следует из приведенных рассуждений?

Во-первых, отбирая содержание образования, важно обозначить те мировоззренческие идеи, которые должны сформироваться у ученика и которые могут быть положены в формирующуюся картину мира.

Например, в естественнонаучном содержании образования должны быть представлены:

Идеи философского характера: материальность мира, познаваемость мира, объективный характер научных законов, формы существования материи – вещество и поле, неуничтожимость материи и движения, представления о пространстве и времени. Происхождение жизни на Земле, представления о развитии человека и человечества.

Методологические идеи: специфика научного познания, этапы научного познания, методы научного познания (наблюдение, эксперимент, анализ, синтез и т.д.), формы научного знания (факты, законы, гипотезы, теории, научные идеи, научные проблемы), научные картины мира и их развитие.

Фундаментальные естественнонаучные идеи: идея атомизма, идея близкодействия (поля), идея корпускулярно-волнового дуализма, идея сохранения, идея относительности; клеточное строение живых организмов, генетические представления о возникновении и развитии жизни на Земле, представления о взаимодействии человека с окружающей средой, глобальные проблемы современности.

Во-вторых, способы действий ученика необходимо представить не в виде частно-предметных умений, а выделить общие, универсальные способы действий, которые можно назвать ключевыми компетенциями, обеспечивающими возможность ученику выполнять необходимые жизненные функции, в том числе, и познавательные, успешно реализовать себя в жизни. Любая компетенция предполагает владение определенным кругом знаний, способами действий, опытом осуществления деятельности, положительным отношением к этой деятельности. То есть, понимание компетенции включает все те компоненты, которые предполагается включить в содержание образования в культурологической концепции. Но акцент делае<