Организация научно-исследовательской деятельности учителей

Начиная рассмотрение проблем научно-исследовательской деятельности педагогов, прежде всего, необходимо отметить, что исследовательская деятельность, в общем-то, в компетенцию педагогов, т.е. в круг их должностных обязанностей, не входит. Но творчески работающие педагоги, активно ищущие способы совершенствования учебного процесса часто приходят к мысли о необходимости проведения исследований. Особенно характерно это для школ, в которых разворачиваются инновационные процессы, для школ-лабораторий.

Характеризуя деятельность педагога-исследователя, Т.М. Ковалева[44] отмечает, что эта деятельность является сложноорганизованной, т.е. состоит из нескольких деятельностей, одна их которых всегда выступает в качестве базовой.

Если базовой выступает исследовательская деятельность, то наиболее вероятной является следующая ситуация: исследователь приходит в школу и начинает работать учителем, решая конкретную исследовательскую задачу.

В такой ситуации была и я, преподавая в школе разработанный мной элективный курс «Мир человека». Необходимость такого курса, как я предполагала, обусловлена значительным интересом подростков к своему внутреннему миру, активным формированием самооценки, ценностью общения.

Используя метод включенного наблюдения, я фиксировала, как воспринимается ребятами отобранный мной учебный материал. С помощью специальных диагностических методик изучала изменение самооценки учащихся, взаимоотношений в классе. После проведения курса попросила учащихся ответить на вопросы: «Как повлияли занятия на отношение к себе, к другим людям? Что было особенно интересным, о чем еще хотели бы поговорить на уроках?»

Анализируя собственную деятельность по разработке курса, а также деятельность других авторов, разрабатывавших элективные курсы, я выявила дидактические ориентиры их построения.

В соотношении педагогической и исследовательской деятельностей базовой может быть педагогическая деятельность. В этом случае педагог, находясь в школе и занимаясь нормативной для него педагогической работой, попадает в определенные условия, которые побуждают его проводить исследования.

К необходимости исследовательской работы педагога может подвести проблема обобщения собственного опыта работы. В параграфе 1.3. говорилось об опыте учителя русского языка и литературы Н.М. Хомутовской[45]. Напомню, что она систематизировала в виде таблиц правила орфографии, разработала алгоритм применения правил.

Начать данную работу педагога побудило наблюдение за учениками. Каждому учителю русского языка и литературы знакома ситуация, когда правило известно, но применить его ученики не могут. Толчком к началу работы послужил небольшой эксперимент. После проведения диктанта Н.М. Хомутовская сказала ученикам традиционную фразу: «Диктант написан. Проверяйте». Глядя на их поведение во время проверки, подумала: «А как они осуществляют эту проверку? О чем думают? Какие вопросы ставят перед собой?» Об этом учитель и спросила учеников. Вот что ответили некоторые ученики:

- Пятиклассники: «Не знаю».

- Шестиклассники: «Проверяю безударную гласную» (Неясно, какую именно, где, и надо ли ее проверять).

- Восьмиклассники: «А зачем проверять, все равно лучше уже не напишу».

- Девятиклассники: «Начну читать с конца диктанта».

- Десятиклассники: «Прочитаю по слогам».

Организовав работу по систематизации знаний и использованию алгоритмических предписаний, Н.М. Хомутовская изучила динамику результатов. В пятом классе она условно разделила детей на группы;

1-я группа – дети, которые писали грамотно;

2-я группа – дети, которые в среднем допускали в работах 2-3 ошибки;

3-я группа – дети, которые в среднем допускали в работах 6-10 ошибок;

4-я группа – дети, которые допускали в работах 18-20 ошибок и более.

К концу седьмого класса выяснилось, что дети 1-й и 2-й групп, продолжая писать грамотно, начали понимать законы языка, правила, систему. Уроки русского языка стали для них уроками постижения красоты языка, его неисчерпаемых возможностей.

Дети 3-й группы поняли, что не напишешь слово правильно, если не применишь «золотое правило», т.е. алгоритм. Постепенно группа стала писать с меньшим количеством ошибок.

4-я группа оказалась самой трудной, проблемной. Дети этой группы затрудняются самостоятельно определить слабые позиции в слове, часть речи, часть слова. И все-таки и в этой группе есть продвижение вперед: дети меньше делают ошибок в письменных работах, растет их познавательная активность.

Активизация исследовательской деятельности педагогов происходит, если школа начинает работать над определенной проблемой, решение которой дает возможность улучшить образовательный процесс.

Приведу пример. В школе-лаборатории № 1026 была организована научно-исследовательская работа по теме «Дифференцированное обучение как фактор гуманизации образовательного процесса». Актуальность темы для данной школы была вызвана тем, что в основу образовательной деятельности школа ставит ценность личности ученика, работает над раскрытием его индивидуальности. Дифференцированное обучение, с одной стороны, позволяет учесть индивидуальные особенности ученика, что делает более эффективным усвоение им содержания образования, а, с другой стороны, дифференцированное обучение должно быть направлено на развитие тех сторон личности, которые недостаточно развиты, но являются значимыми для учебного процесса, да и для жизни в целом. Некоторые ученые считают дифференциацию не гуманной по отношению к отдельным учащимся, чаще, к слабоуспевающим, так как она закрепляет недостатки их учебной деятельности и не позволяет продвигаться вперед. Однако в школе предположили, что возможна такая организация дифференцированного обучения, которая гуманизирует учебный процесс, способствует развитию способностей учеников, повышает их удовлетворенность образовательным процессом.

Разработанная программа научно-исследовательской работы включала обоснование актуальности исследования, сформулированные объект и предмет исследования, цель, гипотезу, задачи, содержание, формы работы и планируемые результаты на различных этапах исследования. Данная программа приведена в приложении.

Для повышения исследовательской активности учителей был проведен ряд тематических педагогических советов, круглых столов, на которых говорили о дифференцированном обучении. На одном из педагогических советов учителям были предложены для обсуждения такие проблемы:

- В нашей школе учатся дети с различным уровнем общих способностей, различными интересами. Попробуйте предложить как можно больше способов учета способностей детей, их интересов в организации учебно-воспитательного процесса;

- Можно ли на уроке организовать эффективную работу детей различного уровня способностей («сильных», «средних», «слабых») в рамках одного класса? Если можно, попробуйте назвать как можно больше способов организации такой работы?

- Попробуйте рассказать о своем опыте организации индивидуального подхода к ученикам на уроке?

- Помогает ли Вам внеурочная работа по предмету в решении вопросов дифференциации? Какие формы и методы такой работы Вы можете предложить?

В рамках научно-исследовательской работы школы отдельные педагоги проводили собственные исследования, касавшиеся чаще всего преподавания отдельных предметов, организации элективных курсов и проектной деятельности учеников. Например, темами исследований учителей были: «Развивающие задания на уроках математики в гимназических классах», «Использование идей уровневой дифференциации обучения в преподавании химии», «Изменение психологической комфортности обучения в условиях дифференциации по психофизиологическим особенностям» и другие.

Полученные результаты обсуждались на заседаниях методических кафедр, творческих групп учителей, научно-практических конференциях педагогов. Отметим, что интерес к исследовательской работе проявили далеко не все педагоги, более того, материальная и моральная стимуляция исследовательской деятельности оказалась не лишней.

Педагоги в любой школе ведут методическую работу по теме самообразования. Такая работа предполагает изучение педагогической и методической литературы по проблеме, применение полученных знаний в собственной педагогической деятельности.

Темы самообразования могут быть разными: от конкретных частно-методических тем (например, «Работа со схемами предложений на уроках русского языка в первом и втором классах», «Изучение способов проверки орфограмм в падежных окончаниях») до общедидактических («Специфика процесса обучения математике в прогимназических классах», «Формирование ответственного отношения к учебе в урочной и внеурочной деятельности»).

К сожалению, работа по темам самообразования часто превращается в формальность. Учителя либо формулируют темы и забывают о них, либо, если администрация школы настаивает, в конце учебного года пишут реферат (а, точнее, списывают фрагменты книг по педагогике, психологии, методике преподавания).

Конечно, так происходит не во всех школах. Многие учителя действительно ведут изучение проблем, отраженных в темах самообразования.

Может быть это и есть научно-исследовательская работа? Если педагог использует готовые методические рекомендации в своей деятельности, то это – повышение его методического мастерства, но не работа исследователя. В научно-исследовательской работе результат должен обладать определенной новизной, быть достоверным, то есть обязательно проведение экспериментальной работы, выявляющей эффективность предложенных педагогом способов деятельности.

Работа по самообразованию может перейти в исследовательскую. Например, если тема формулируется так «Исследовательский подход в обучении биологии как средство развития творческих способностей учеников», и учитель в работе показывает, что исследования учеников на уроках, организованные определенным образом, действительно, влияют на развитие их творческих способностей, работа может стать научным исследованием. Но для этого педагогу нужно не только рассмотреть организацию исследовательской деятельности учащихся на уроках, но и изучить, что такое творческие способности, как их диагностировать, разработать методики диагностики и выявить положительную динамику развития творческих способностей.

Теперь приведу несколько советов педагогу, который хочет начать исследовательскую работу. Отмечу, что уровень научности такой работы может быть ниже, чем исследовательской работы ученого, но это не умаляет ее значимости, особенно в аспекте практики. Логика же исследовательской деятельности педагога будет та же, что и любого научного исследования.

Начать педагогу лучше всего с того, чтобы определить: что в той сфере деятельности, которой он занимается, в первую очередь нуждается в обновлении и совершенствовании. Например, содержание и методика учебного курса, организация познавательной деятельности учеников, особенности взаимодействия с ними в урочной и внеурочной работе и т.д. Таким образом, учитель выявляет первоочередную проблему повышения качества образования, которая находится в его компетенции, т.е. ту, которую он может решить с помощью имеющихся в его распоряжении средств.

Приведу пример организации научно-исследовательской работы учителя начальных классов Л.Н. Петровой, которая начиналась в рамках нормативной педагогической деятельности, а сейчас переросла в диссертационное исследование.

В школе изучались проблемы организации дифференцированного обучения и на одном из семинаров я познакомила учителей с дифференциацией по психофизиологическим особенностям учеников, т.е. с возможностью учета особенностей восприятия ими информации, особенностей памяти, внимания, мышления учеников. Педагоги благожелательно восприняли данный материал, обратив внимание, что положительной стороной такой формы дифференциации является действенная помощь ученику: с одной стороны, учебный материал адаптируется к его особенностям, а, с другой стороны – развиваются те психические функции, которые необходимы в учебной деятельности.

Но поскольку готовых методических материалов педагогам я предложить не могла, а только порекомендовала литературу, в которой описаны способы учебной работы с детьми, имеющими различные психофизиологические особенности, большинство педагогов материал к сведению приняли, но активной разработкой проблемы не занялись.

Научно-исследовательскую работу начала Л.Н. Петрова, так как полученная на семинаре информация давала ответ на некоторые вопросы, которые возникали в ее деятельности. Педагог замечала, что, когда в классе изучали сложение, некоторым детям необходимо было манипулировать определенными предметами, например, фишками, магнитными кружочками, счетными палочками. Другие же дети, выходя к доске решать пример, сначала писали ответ, а затем переставляли магнитные фигурки.

По-разному дети запоминали текст: некоторым достаточно было его просто прочитать про себя, другие должны были проговорить его вслух, а третьим хорошо помогали рисунки, которые они делали по ходу заучивания.

Проблему, которую начала исследовать Л.Н. Петрова, можно сформулировать так: «Каким образом можно учесть в учебном процессе особенности восприятия младших школьников, т.е. преимущественное развитие аудиальной, визуальной, кинестетической систем и как это повлияет на качество учебного процесса».

Содержание проблемы далее раскрывается в теме научно-исследовательской работы, которая формулируется на определенный период времени. Тема исследования должна отвечать следующим требованиям:

- быть актуальной для отечественной педагогической науки и практики;

- учитывать профессиональные интересы самого учителя;

- приобщать учителя к инновационной деятельности по проблеме, над которой работает педагогический коллектив школы;

- быть не слишком обширной, чтобы за определенный период времени учитель смог добиться реальных результатов.

Поясню подробнее, что значит актуальность темы: с одной стороны, тема должна быть значима для развития образования, нерешенность данной проблемы в практике должна снижать эффективность учебного процесса, а, с другой стороны, научных исследований по теме в педагогике должно быть недостаточно, то есть какие-то аспекты проблемы должны оставаться неизученными. На их изучение учитель и направит свое внимание.

В рассматриваемом нами случае тема исследовательской работы была сформулирована так: «Дидактические условия организации дифференцированного обучения младших школьников (по особенностям восприятия учебного материала)».

Необходимо отметить, что в науке обязательным является определение объекта и предмета исследования. Подробно об этом можно прочитать в книге: Краевский В.В. Методология педагогической науки. – М., 2001. А кратко можно сказать: объект – это круг явлений, на которые направлено внимание исследователя, а предмет показывает способ или аспект рассмотрения объекта. В работе Л.Н. Петровой объект исследования - дифференциация обучения в начальной школе, а предмет – дифференциация обучения как средство учета особенностей восприятия младших школьников.

Следующий этап – постановка цели научно-исследовательской работы. Цель – это представление о конечном результате предстоящей деятельности учителя. Это то, что педагог в самом общем виде намерен достигнуть в итоге своей деятельности. Целью научной работы могут быть: определение и характеристика средств обновления содержания образования; разработка развивающих, интерактивных, информационных, образовательных технологий; создание модели взаимодействия с родителями или социальными партнерами и т.д. Цель формулируется конкретно, она должна быть достижима. Еще одно требование к цели – диагностичность, т.е. должна быть возможность проверить достижение цели. Если тема научно-методической работы: «Дидактические условия дифференциации обучения младших школьников», то целью ее может быть: выявление дидактических условий дифференциации обучения на основе особенностей восприятия учащихся в начальной школе.

В науке за сформулированной целью следует гипотеза исследования. Творческому учителю вполне по силам определить гипотезу своей научно-методической работы. Гипотеза – некое предположение, достоверность которого следует доказать в ходе исследования. Формулирование гипотезы позволяет педагогу существенно экономить силы и время, целенаправленно собирать и группировать факты.

Для того, чтобы гипотеза действительно способствовала организации целенаправленной научно-исследовательской работы, она должна отвечать ряду требований. Первое требование – логичность гипотезы и максимальная опора на известные учителю данные, факты, наблюдения. Однако гипотеза не может строиться только на имеющейся информации. В этом случае она неизбежно приведет к общеизвестным в педагогике положениям и банальным истинам. Поэтому, второе требование к гипотезе: формулирование педагогом возможных, но пока еще спорных или даже не установленных наукой положений. Гипотеза –это своеобразный прообраз тех идей, правомерность которых учитель хотел бы доказать в ходе своей научно-методической работы. Проверка гипотезы требует изучения педагогической литературы и проведения эксперимента.

Так. в работе Л.Н. Петровой гипотеза выглядит следующим образом:

Качество знаний, мотивация учения, психологическая комфортность учебного процесса в начальной школе повышаются, если дифференцировать обучение по особенностям восприятия младших школьников, а именно:

- спроектировать в содержании образования ситуации, в которых проявляется ведущая система восприятия ученика;

- предусмотреть возможность усвоения учебного материала на основе преимущественно развитого канала восприятия;

- обеспечить формирование умений перевода информации из одной системы в другую;

- развивать недостаточно развитые системы восприятия.

Далее определяются задачи научно-исследовательской работы. Как правило, выдвигаются три-четыре задачи: 1) выявление сущности и критериев изучаемого явления, процесса; 2) обоснование основных путей решения проблемы; 3) формулировка ведущих идей и условий, средств или видов деятельности, обеспечивающих эффективные результаты решения поставленной проблемы.

Важным аспектом научно-исследовательской работы является определение ее этапов. Разумеется, каждая проблема специфична и требует от педагога интуиции, творчества. Однако вполне возможно обозначить общий ход и этапы научно-методической работы. Нередко в педагогических исследованиях реальные факты выступают как иллюстративный материал к уже известным теоретическим положениям. Но только изучать и обрабатывать фактический материал недостаточно. Педагог должен идти от теоретических положений, исходных абстракций к новым теоретическим построениям. Как правило, первый этап включает разработку научного аппарата, изучение психологической и педагогической литературы, необходимой для цели этой работы, а также проведение констатирующего эксперимента.

На втором этапе на основе методологических положений, информации, полученной в ходе анализа педагогической литературы и данных констатирующего эксперимента, создается теоретическая модель решения проблемы научно-методической работы, т.е. учитель формулирует теоретические положения, которые позволяют построить научное обоснование выдвинутой гипотезы.

В ходе мыслительной деятельности: анализа, синтеза, обобщения идей, почерпнутых из научной литературы; собственного опыта работы; достижений других педагогов, представленных в публикациях и изученных в результате посещения учебных занятий своих коллег, у учителя складывается достаточно четкое представление научного подтверждения выдвинутой гипотезы.

Третий этап научно-исследовательской работы заключается в том, что учитель проверяет разработанную им модель на практике. Для этого разрабатывается методика эксперимента, способы диагностики результатов.

В заключение работы учитель формулирует основные выводы, показывает, как полученные в его исследовании результаты позволяют совершенствовать учебно-воспитательный процесс.