Педагогические ситуации по материалу главы 3

1. Школа работает над проблемой «Создание гуманистической воспитательной системы в школе». Директор дает указание всем учителям сформулировать темы научно-исследовательской работы в русле проблемы школы. Учителя темы формулируют, но работа по ним не ведется. Попробуйте определить возможные причины не эффективной исследовательской работы в школе.

 

 

2. Представьте себе такую ситуацию. В 7 классе, учащиеся которого учились достаточно стабильно, в конце учебного года произошло резкое разделение учеников по успеваемости по преподаваемому вами предмету: отметки одних учащихся улучшились, успеваемость других резко ухудшилась. Сформулируйте проблему и предложите тему своей научно-методической работы.

 

3. Тема исследовательской работы учителя «Проектная технология как средство повышения качества урока». Сформулируйте ее цели и задачи.

 

4. В процессе методической работы учитель изучает возможности индивидуального подхода к учащимся. Попробуйте сформулировать гипотезу исследования.

 

5. Практически весь педагогический коллектив школы пенсионного возраста. Молодежь не хочет идти в школу, выпускники поработают пару лет и подыскивают себе более спокойное, но более оплачиваемое место. Директор школы, заботясь о совершенствовании учебного процесса, запланировала внедрение новых педагогических технологий: проектного обучения, модульного обучения, уровневой дифференциации. Пригласила преподавателей педагогического университета прочитать серию лекций о новых идеях в педагогике, организовала посещение уроков учителей соседних школ, на которых данные технологии можно было увидеть в действии. Однако в школе ни одна из технологий не начала использоваться на уроках. В чем причина этого?

 

6. Администрация школы пригласила выступить на педагогическом совете известного педагога, доктора педагогических наук, профессора Георгия Валентиновича. Тема его выступления «Дифференцированное обучение в школе». Администрация посчитала, что активное внедрение дифференцированного обучения в практику работы общеобразовательных учреждений, создание профильных классов в старшей школе, обеспечат интерес педагогов к выступлению ученого. Выступал Георгий Валентинович профессионально, заставляя педагогический коллектив размышлять вместе с ним, приводя интересные примеры. Однако после выступления, директор случайно услышала мнение учителей: «О чем говорил? Зачем нам это нужно? Непонятно. Только зря время потратили».

Почему выступление ученого вызвало такой отклик у педагогов?

 

7. Из Устава общеобразовательного учреждения:

«Деятельность комплекса направлена на:

обеспечение непрерывного образования и методической преемственности в работе дошкольной ступени, школы и вуза;

построение учебного процесса на основе программы психолого-медико-педагогического обеспечения;

раннее выявление склонностей и способностей учащихся с целью обеспечения их максимальной самореализации; повышение и расширение творческого потенциала школьников».

«Комплекс включает в себя четыре ступени:

1-я ступень – дошкольная ступень (от 3 до 7 лет);

2-я ступень – начальная школа с общеобразовательными, гимназическими классами и классами поддержки (от 7 до 10 лет);

3-я ступень – средняя школа с гимназическими, общеобразовательными классами и классами поддержки (от 10 до 14 лет);

4-я ступень – лицейские и общеобразовательные классы (от 14 до 16 лет)».

 

По приведенным фрагментам Устава общеобразовательного учреждения (комплекса) попытайтесь определить, Устав какой авторской школы цитируется?

 

 

8. «… задача образования человека, по-видимому, состоит в том, что сохраняя и охраняя его индивидуальность, помочь ему разобраться, в чем именно состоит его индивидуальность, к чему он предназначен, определиться в выборе рода деятельности и возможно социального положения, т.е. подготовить его к жизни и деятельности как в данном обществе, так и вообще в обществе людей. <…> Главным же моментом всякого образования мы считаем выращивание таких форм сознания и мышления ребенка, которые позволили бы ему осуществлять свое самостроительство, свой личностный рост, что на определенном этапе обязательно приведет к выбору своего пути, или, другими словами, позволит ему самоопределиться».

 

Как Вы думаете, в какой авторской школе возможны такие концептуальные основания?

 

 

9. Преподаватель предмета «Свободное движение» Л.С. Латышева в конце учебного года на одном из уроков во втором классе предложила детям рассказать о весне языком пластики. Учитель попросила ребят вспомнить, как это происходит, и рассказала о том, как однажды сама видела у реки появление на свет из выползшего на песок маленького неуклюжего чудовища – изящной стрекозы с огромными радужными глазами. Как расправлялись ее крылья, дрожа и переливаясь на солнце, как ошеломленно замерла она на камне, будто привыкая к своему новому облику, и вдруг взлетела, и тут же опустилась, и набравшись сил, взлетела, снова, уже смело и легко скользя в воздухе над землей и водой, откуда появилась на свет чудовищем.

С этого начался урок, который продолжился изумительными пластическими детскими этюдами. В них были набухающие и лопающиеся почки с распускающимися нежными листьями и цветы, раскрывающиеся навстречу солнцу, превращение куколок в бабочек и пробуждение солнечных мух, рождение той самой стрекозы и вылупление птенцов. Присутствующие на уроке учителя видели короткие зарисовки и целые истории, например, о том, как из головастика, резвящегося в воде, получилась лягушка, и изумление этого бывшего головастика перед новым земным миром. Движением, жестом, мимикой дети рассказывали больше, чем словами.[46]

Как Вы думаете, является ли деятельность учителя инновационной?

 

 

10. В детском саду четыре группы детей в возрасте от двух с половиной до пяти с половиной лет. Дети многому учатся благодаря специально организованной среде, а также общаясь друг с другом – старшие с младшими и наоборот.

В комнате для занятий по ее периметру расположены шкафчики с полочками. На них – предметы, которые помогают детям приобрести практические навыки: два кувшинчика и губка на подносе – можно переливать воду, можно мочить и отжимать губку, можно мыть посуду; терка, ножик, фрукты и овощи. Маленькие хозяюшки с удовольствием натирают яблоко, режут овощи – ведь дома, как правило, родители этого делать не разрешают.

В этой же комнате материалы, развивающие мелкую моторику руки – на самых разных миниатюрных предметах малыши упорно тренируют свои пальчики, готовя их к тому, чтобы пользоваться ручкой и карандашом.

Работают дети за столами, которые размещены так, чтобы не нужно было с тем или иным материалом идти через всю комнату. Можно работать и на полу - берешь симпатичный коврик, расстилаешь его на общем ковре – и готово собственное рабочее место.

 

Попробуйте определить, в какой авторской системе работает этот детский сад.

 

 

11. В 1990 году на одном из рабочих семинаров томской научно-педагогической группы обсуждался вопрос о культурно-образовательной ситуации в городе Томске, связанный прежде всего с реализацией принципа многообразия в образовании[47].

У участников семинара возникла рабочая гипотеза, которая заключалась в том, что при отсутствии принципа многообразия «вовне» можно начать с реализации этого принципа в каком-либо одном локальном месте.

Эта идея легла в основу разработки проекта школы «Эврика-развитие» как модели полисистемной школы, в которой одновременно реализовывались различные образовательные системы (например, педагогика Л.Н. Толстого, системы Р. Штейнера, М. Монтессори). Целью такой работы являлось «выращивание» культурной потребности выбора системы образования со стороны учеников, учителей и родителей, а также исследования условий реализации этих образовательных потребностей.

Как вы думаете, о каком этапе становления инновационной образовательной системы идет речь?

 

 

12. К концу 1992 года в школе «Эврика-развитие» реально сложились четыре группы педагогов, начавших осваивать различные образовательные системы: развивающее обучение, педагогику Л.Н. Толстого, зарубежные педагогики Р. Штейнера и М.Монтессори[48]. Учителя начали систематически обучаться в соответствующих педагогических центрах и одновременно разворачивать собственную образовательную практику. Эти группы учителей имели свои постоянно действующие школьные педагогические мастерские, на которых шло коллективное обсуждение и освоение теоретических положений и методических принципов той конкретной системы, с которой работала данная группа учителей. Там же они обсуждали друг с другом результаты своих первых педагогических наблюдений и локальных исследований.

 

На каком этапе развития находилась данная инновационная система?

 

 

13. Ниже приведены фрагменты типового положения об учебно-воспитательном учреждении.

Учреждение «выполняет функции профилактического учреждения и создается для детей и подростков:

с устойчивым противоправным поведением;

подвергшихся любым формам психологического насилия;

отказывающихся посещать общеобразовательные учреждения, испытывающих трудности в общении с родителями».

«Учреждение может быть открытого или закрытого типа».

О каком типе учебного заведения идет речь в приведенных фрагментах?

 

14. В лицее разработана целевая комплексная программа,

цель которой: создание оптимальных условий для развития способностей одаренных детей средствами лицейского образования;

задачи:

- разработка целостной теоретически обоснованной системы образовательной деятельности в лицее;

- создание научно-методического обеспечения деятельности лицея, повышение квалификации педагогов, работающих с одаренными детьми;

- проектирование и создание информационного образовательного пространства.

 

Попробуйте сформулировать проблему инновационной работы в лицее.

 

Заключение

 

Мы рассмотрели наиболее значимые для практической деятельности педагога проблемы дидактики. Остановились на основных дидактических понятиях, закономерностях и принципах обучения, содержании образования, вспомнили методы и формы обучения, актуализировали знания о личностно-ориентированном обучении, дифференциации обучения, образовательных технологиях.

Во-многом, материал педагогам знакомый, но, я надеюсь, смогла показать его с иной, более практико-ориентированной точки зрения, чем обычно он излагается в учебниках дидактики.

А теперь ответим на вопрос: существует ли кризис образования и могут ли способствовать его разрешению дидактические знания? Если обратиться к статьям ряда известных педагогов, общественно-политических деятелей, то можно сделать вывод, что обстановка сегодня в образовании практически кризисная, а проводящиеся реформы «заводят» образование в тупик. Снижается глубина и систематичность изложения материала, из программ исключаются важные, на взгляд ученых и авторов учебников, темы, педагогические коллективы неминуемо стареют. Предлагается «бить во все колокола» и изменять ситуацию к лучшему. Так есть ли кризис образования?

Если не подниматься на социальный уровень проблем образования, уровень постановки целей, отбора содержания образования, если не ставить вопросы, а тому ли мы учим детей, не выявлять причины катастрофического падения интереса учащихся к знаниям, которые они получают в школе, то что мы будем наблюдать? Школы работают, основная масса детей учится, учебные программы выполняются. Конечно, есть масса проблем, связанная с материальным обеспечением системы образования, социальными проблемами безнадзорности, наркомании и т.д. Но в значительной степени корни этих проблем социальные, для их решения необходимы действия на государственном уровне. Дидактика в решении данных проблем не поможет.

Но вот проблема несоответствия между целями образования, содержанием, характером учебного процесса, потребностями детей и родителей позволяет предположить, что кризис образования существует.

Потребности личности и поставленные цели обеспечения самопознания, самореализации, самоопределения личности, формирования качеств, обеспечивающих активную жизнедеятельность с самостоятельной постановкой смысложизненных проблем и их решением входят в противоречие со всей системой обучения.

Учим ли мы детей ставить цели, осуществлять выбор, помогаем ли разобраться в жизненных ценностях, которым нужно следовать? Учим ли мы детей строить свое общение в зависимости от ситуации, работать в группе, находить приемлемое решение, если интересы одного ребенка противоречат интересам группы? Учим ли мы детей оценивать свои действия? На все эти вопросы в большинстве школ ответ будет: «нет». Конечно, есть отдельные исследования в педагогике, рассматривающие данные проблемы, есть отдельные учителя, которые заинтересовались способами формирования коммуникативности, самостоятельности учащихся, формирования общеучебных умений и навыков. Есть школы, например школа самоопределения А.Н. Тубельского, в которой ученики получают опыт осуществления ответственного выбора, в которой педагогический коллектив специально работает над проблемами социализации учащихся, в частности, организуется социальная практика учеников. Но в массовой практике указанные явления не находят сколько-нибудь значительного отражения.

А чему же мы учим? Мы по-прежнему, как и десятилетия назад, добросовестно излагаем систему знаний, представляющих собой основы наук, и всячески стараемся «наполнить» головы учащихся информацией, потребности в которой у них, увы, зачастую нет.

Думающие, ответственно относящиеся к своей миссии педагоги, не хотят мириться с существующим положением дел. Они активно ищут новые формы работы. Видимо, с этим связана востребованность новых педагогических технологий, дифференцированного, личностно-ориентированного обучения.

К сожалению, таких педагогов немного. Большинство стараются четко выполнить возложенные на них функциональные обязанности, распоряжения администрации, не задумываясь над глобальными социально-педагогическими проблемами.

В последнее время часто организуются курсы повышения квалификации коллективов школ практически в полном составе. Занятия проводятся на базе школы. При этом нередко наблюдается отсутствие заинтересованности педагогического коллектива проблемами, рассматривающимися на занятиях. Конечно, если лектор – специалист по своей проблеме, он заинтересует аудиторию, слушать его будут. Но без «запроса» коллектива на определенные дидактически знания, без нацеленности на соотнесение информации со своими потребностями, занятия не будут результативными. Обычно после лекции педагоги говорят: «Спасибо, было очень интересно». Но когда спустя некоторое время начинаешь выяснять, что же из услышанного на лекции учителя применили в своей работе, поражаешься количеству причин, которые выдвигаются в оправдание невозможности использовать воспринятую информацию.

Во многих школах, в которых я работала, стратегию развития образовательного процесса, самого общеобразовательного учреждения разрабатывает администрация, в определенной мере, конечно, прислушиваясь к мнению педагогов. В целом, педагоги видят свою роль как исполнителей того, что наметили директор и его заместители, а также методисты по предметам, авторы учебных программ и учебников.

Очень редко организуется «мозговой штурм» всего коллектива по проблемам, волнующим всех. Однако его влияние на активизацию деятельности педагогов ни с чем не сравнимо. Когда мы провели в школе педагогический совет «Болевые точки и нерешенные проблемы образовательного процесса», на котором в ходе групповой работы учителя эти болевые точки выясняли и предлагали пути решения проблем, то энергетика этого педагогического совета, нацеленность педагогического коллектива на работу ощущалась очень долго. И дидактические знания, востребованные учителями, которые хотели работать по-другому, ложились на благодатную почву.

Так есть ли кризис образования? Думается, все-таки есть, и не в одной нашей стране, а во всем мире. Этот кризис закономерен, он обусловлен изменением условий жизни, новыми требованиями личности и общества к школе и инертностью системы образования, медленной модернизацией ее в соответствии с новыми условиями. Как быть? Очевидно, по мере сил и возможностей, кризис преодолевать.

А для начала задуматься – что можно сделать в отдельно взятом общеобразовательном учреждении, чтобы ученик с удовольствием ходил в школу, с нетерпением ждал встреч с учителем, учился с желанием.

Очень надеюсь, что материал данной книги даст возможность учителю поразмышлять над данными проблемами, определить самому направления совершенствования своего педагогического мастерства, что, в конечном итоге, будет способствовать и более полной самореализации педагога, и удовлетворению образовательных потребностей ученика.

 

 

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов на/Д., 2000.

2. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХ1 века. – М., 1999.

3. Гессен С.И. Основы педагогики. – М., 1995.

4. Гобова Е.С. Понимать детей – дело интересное – М., 1997.

5. Гольдберг В.А. Гуманистическая воспитательная система школы: становление и развитие. – М., 2001.

6. Дидактика средней школы/ Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.

7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – С.-Пб, 1999.

8. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М., 2001.

9. Инновационное движение в Российском школьном образовании. – М., 1997.

10. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. – М., 1992.

11. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. - М., 1994.

12. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994.

13. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. – М.:Воронеж, 2003.

14. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.

15. Краевский В.В. Методология педагогической науки. – М., 2001.

16. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. - М., 1995.

17. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно-ориентированного образовательного процесса в школе. – Новокузнецк, 2000.

18. Логвинов И.И. На пути к теории обучения. – М., 1999.

19. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеев, А.Е. Петров. – М., 2001.

20. Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования // Народное образование. – 2002. - № 9.

21. Одаренные дети. Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. – М., 1991.

22. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. – М., 2002.

23. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред П.И. Пидкасистого. – М., 1998.

24. Планирование обязательных результатов обучения математике. - М., 1989.

25. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. – М., 2003.

26. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. - М., 1995.

27. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М., 2001.

28. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., 1999.

29. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

30. Современная гимназия и универсальное образование. - М., 1995.

31. Современная дидактика: теория - практике. - М., 1994.

32. Степанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. - М., 1997.

33. Теоретические основы содержания общего среднего образования. - М., 1983.

34. Тубельский А.Н. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания / А.Н. Тубельский, М.Е. Кукушкин, М.В. Старостенкова. – М., 2001.

35. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей: Метод. пособие – М., 2001.

36. Упражнения для развития мышления, воображения и памяти школьников. - Харьков, 1992.

37. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования. – М., 2004.

38. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. – М., 2003.

39. Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб, 2001.

40. Цырлина Т.В. Авторская школа: варианты эффективного управления. – М., 1999.

41. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. - Архангельск, 1995.

42. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. – М., 2001.

43. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. (Методические рекомендации). - М.,1989.

44. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М., 1999.

45. Школа самоопределения. Шаг второй. / Ред. и сост. А.Н. Тубельский. – М., 1994.

46. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 2000.

47. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: ( Теоретические основы и практическая реализация). - М., 1996.

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1