Как воспитывает самоподготовка

В режиме продленного дня определяется специальное время для самостоятельной учебной деятельности детей, которая ор­ганизуется под руководством педагога. Появляется возмож­ность постепенно уменьшать его внешние организационные и контролирующие воздействия и наращивать собственные уси­лия младших школьников в самостоятельной познавательной деятельности…

Большие трудности вызывает самоподготовка и у молодого воспитателя. Он обычно исходит из сложившегося в практике продленного дня понимания самоподготовки как выполнения домашних заданий под руководством воспитателя и основную цель видит именно в том, чтобы дети во что бы то ни стало приготовили домашнее задание.

Здесь кроется первая серьезная ошибка воспитателя: он точ­но не осознает и потому не определяет заранее конкретные ди­дактические, развивающие и воспитательные цели самоподго­товки. В процессе работы, в силу свойственной человеческому сознанию способности к целеполаганию, у детей обязательно воз­никают свои цели. При всем их разнообразии такие стихийные цели чаще всего сводятся к общей — побыстрее сделать задан­ные уроки…

Вторая типичная ошибка в педагогической организации са­моподготовки младших школьников — перенос методических элементов урока, а часто почти полное копирование методики познавательной деятельности детей на уроке с привычным фронтальным опросом, с решением задач у доски, с ответами от­дельных учеников с места…

Третья типичная ошибка касается организации порядка, дис­циплины младших школьников в процессе самоподготовки. Часто воспитатель тратит немало сил, чтобы добиться тишины в классной комнате, и не меньшей, чем на уроке у учителя, ви­дит в этом какой-то своеобразный профессиональный престиж…

Эти типичные ошибки можно устранить, но не какими-то специальными мерами, а только в результате глубокого осмыс­ления педагогической сущности самоподготовки.

Как и всякая форма образовательного процесса, самоподго­товка призвана выполнять несколько функций:

• образовательную (систематизация и закрепление знаний
учащихся);

• развивающую (развитие познавательных сил учащихся:
их внимания, памяти, мышления, речи);

• воспитательную (воспитание устойчивых мотивов учеб­ной деятельности, навыков культуры умственного труда, самоорганизации и самоконтроля, целого ряда значимых качеств лич­ности: честности, трудолюбия, ответственности, самостоятель­ности и др.).

Ведущей, доминирующей функцией самоподготовки (при единстве и взаимосвязи всех трех) является воспитательная. Имен­но воспитание определяет позицию педагога в этой форме рабо­ты с детьми, все содержание их совместной деятельности и об­щения, всю технологию педагогического взаимодействия… Мотивы учения детей, их воля, терпение, аккуратность, умения самостоятельного умственного труда и самоконтроля именно вос­питываются — их нельзя выучить, как правила, и запомнить со слов учителя. А для того чтобы такое воспитание происходило, нужны специальные ситуации деятельности младших школь­ников.

Таким образом, встает вопрос: какими должны быть струк­тура самоподготовки и ее методика, чтобы возникала насыщен­ная воспитательным взаимодействием ситуация?

Начало самоподготовки определяет организационный мо­мент. Это прежде всего подготовка детьми рабочего места к за­нятию: размещение необходимых книг, тетрадей, письменных принадлежностей в порядке на рабочем столе, выдача словарей, пособий, которые потребуются, проветривание помещения. Эти организационные действия лучше провести в перемену, до на­чала основного занятия самоподготовкой. Детям, особенно в пер­вое время, нужны небольшие инструкции: какой порядок дол­жен быть на столе, что лишнее, какие книги и предметы будут мешать. Полезно учить детей экономить время на данном под­готовительном этапе работы, побуждать быть более собранны­ми, внимательными, добиваться понимания ими того, что от подготовки к делу во многом зависит и его результат.

Еще знаменитый психолог-экспериментатор М. Монтессори характеризовала детей четвертого года жизни как людей в особом сензитивном периоде порядка: у них стремление к упорядочению своего мира становится самой главной потребностью. Потом эта потребность угасает, и младших школьников уже нужно специ­ально приучать к порядку.

Ситуации занятий самоподготовкой как нельзя лучше под­ходят для этой цели. Почему? Потому что на самоподготовке можно с успехом реализовать самые главные условия приучения детей к порядку:

· как всякое приучение, оно должно быть систематическим, а самоподготовка, как известно, происходит каждый день;

· действия детей по наведению порядка на столе или в класс­ном помещении должны быть добровольными (сделать их такими не так уж трудно — дети на самом деле очень любят порядок, прав­да, понимают его на свой лад);

· порядок должен самостоятельно контролироваться деть­ми как способ свободно выбранной деятельности.

Поэтому полезно (вначале с помощью воспитателя) состав­лять нечто вроде плана самоподготовки: на листе в клетку запи­сать по пунктам последовательность выполнения заданий по предметам и сколько времени следует отвести на каждый пред­мет. Не беда, если такие планы сначала будут похожими у многих детей. Постепенно кто-то станет начинать самоподготовку с легких предметов, а кто-то, наоборот, с трудных, и временные грани­цы у всех будут свои. Если такие условия состоятся, то у детей обязательно появится внутреннее ощущение порядка. А это уже хорошее основание для первых усилий по самовоспитанию.

Следующий структурный элемент самоподготовки — поста­новка цели и мотивация деятельности детей. Воспитатель четко объявляет содержание задания, объясняет более рациональную последовательность его выполнения.

Эффективная организация умственной деятельности предпо­лагает: постановку цели, активизацию мотивов, продумывание способа работы (учебные действия), точное выполнение отдель­ных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обоб­щения и др.), сопоставление цели работы и ее результатов, осмыс­ление итогов…

Кроме общих, долговременных памяток на каждом за­нятии должен использоваться план выполнения того или иного задания. Такой план может быть написан на доске для всех уча­щихся или дан на карточках как задание для отдельных детей. Вообще доска во время само­подготовки должна активно работать в качестве «инструкционного поля»: плакаты с памятками, планы и алгоритмы выполнения зада­ний, познавательные задачи помещаются на ней. Иными словами, формируя у младших школьников одно из важнейших умений учеб­ного труда — умение видеть учебную задачу, планировать и опреде­лять рациональные способнее решения, воспитатель должен орга­низовать образец таких действий, показать детям приемы постанов­ки цели и планирования учебной деятельности. Постепенно можно увеличивать долю самостоятельности учащихся, предлагая им са­мим составить план работы над рассказом или статьей в учебнике природоведения, план решения задачи.

В этот начальный момент самоподготовки очень важно не только поставить перед детьми познавательную цель, но и вызвать достаточно устойчивые мотивы их самостоятельной деятельности. Здесь особенно заметно концентрируется воспитательная сущность самоподготовки. Под влиянием педагога дети должны испытать сильный интерес к предстоящей работе, должны искренне захотеть выполнять задания, пережить, волнующее нетерпение в ожидании захватывающей работы, понять значение каждого своего самостоя­тельного усилия для воспитания характера, воли…

Регулирующую роль в самостоятельной учебной деятельности младших школьников сыграет и введение часов. Часы нужно взять с большим циферблатом, арабскими цифрами и установить так, чтобы они были видны с каждого рабочего места. Воспита­тель объявляет, сколько минут отводится на выполнение задания, какое положение стрелок на циферблате будет сигналом закон­чить работу…

Самостоятельная работа младших школьников - ос­новной структурный элемент самоподготовки. Различными при­емами воспитатель должен поддерживать готовность детей к соб­ственным усилиям, создать, пусть не очень длительную, обста­новку сосредоточенности, углубления в свою работу.

Результативность самостоятельной учебной работы младших школьников во время самоподготовки прямо зависит от содер­жания, объема задания, которое дал учитель, от методики его задавания на уроке…

Вот почему сотрудничество воспитателя с учителем, их вза­имодействие — одно из важнейших условий успешной органи­зации самоподготовки. Если в классе продленного дня самопод­готовку ведет сам учитель, он в не меньшей степени должен учи­тывать особенности взаимосвязи урока и самоподготовки.

Урок в классе продленного дня должен обязательно включать совместную с учителем коллективную работу по обсуждению спра­вочного аппарата изучаемой темы, который потом будет использо­ван на самоподготовке, объяснение, комментирование алгоритмов, памяток, схем. Учитель определяет основную дидактическую цель самоподготовки, разрабатывает и подбирает конкретные задания, в которых будет реализована эта цель, материал для дифференциро­ванной работы (на карточках), готовит консультантов.

Значительный воспитательный результат даст организация самопроверки. Полезно учить детей некоторым способам само­проверки: обратное вычисление (математика); выполнил уп­ражнение — повтори еще раз правило и сравни свои записи с образцом в учебнике (русский язык); расскажи прочитанное, не заглядывая в учебник, — по плану, по опорным словам, исполь­зуя таблицу; спроси себя, выучил ли ты на «пять», так чтобы самому понравилось.

При работе над текстом по чтению, природоведению детям нужно разрешать читать негромко вслух, но при этом учиться слушать только себя. Возникающее в классе гудение нельзя рас­сматривать как нарушение порядка и дисциплины на занятии. Наоборот, излишнее усмирение детей, стремление к тишине во что бы то ни стало, может снять у младших школьников настро­енность на цель самостоятельной работы, понятую последова­тельность ее выполнения, а главное, разрушит у многих детей положительные мотивы деятельности, осознание ими своих са­мостоятельных усилий…

В ситуации самостоятельной работы лучше избегать прямых, категорических требований, резкого принуждения. Вести себя спокойно, не мешать товарищам, соблюдать тишину и порядок — это должно осознаваться детьми не как воля воспитателя, а как обязательное условие их успешной работы. Вот почему правильно организованный момент мотивации самостоятельной работы од­новременно обеспечит для младших школьников и аргумента­цию дисциплины на самоподготовке: «развивать свой ум можно только в тишине, когда не отвлекаешься», «никогда не закалится твоя сила воли, если не хочешь сам подумать над задачей, а под­глядываешь в тетрадь к соседу», «если ты уважаешь своего учи­теля, ты не позволишь себе сдать тетрадь с неряшливо написан­ным упражнением»…

В условиях самоподготовки может успешно применяться и групповая работа. Особенно эффективна эта форма, когда зада­ние требует повторения, систематизации большого объема зна­ний по целой теме. Материал изучен на многих уроках, поэтому индивидуальная деятельность в этом случае не несет эффекта новизны содержания. А действуя в группе, например, готовясь к повторительно-обобщающему уроку русского языка по теме «Изменение имен существительных по падежам», можно срав­нить свои знания со знаниями товарищей, увидеть пробелы или достижения…

Завершает самоподготовку воспитатель общим выводом О РЕЗУЛЬТАТАХ выполнения поставленных познавательных и воспитательных задач. Он обязательно отмечает, кто старался, упорно преодолевал свои посторонние желания, кто работал с интересом и увлеченно, кто хорошо потрудился сам и помог то­варищу. Если каждый день ученик добивается хотя бы крупицы знания собственным усилием, то он уже не просто учится умст­венному труду, а воспитывается нравственно, так как пережива­ет и осознает свой труд, свое отношение к труду, происходит, как говорил К. Д. Ушинский, «практическая жизнь сердца и воли, ко­торая и образует характер». Именно самоподготовка создает ре­альные условия для того, чтобы научить младших школьников учиться, дать им первые представления о самовоспитании, здесь рождаются многие мотивы активной познавательной деятельности детей, которые успешно действуют и на уроках.

(Н.Ф. Голованова. Воспитательное пространство продленного дня. СПб., 2002. с. 49-69. Текст дан в сокращении).

Вопросы для самоконтроля:

1. В чем проявляется специфика организации учебной работы
младших школьников в группах продленного дня и школах про­дленного дня?

2. Какие задачи стоят перед воспитателем, организующим работу младших школьников на самоподготовке? Какие из них, на ваш взгляд, являются главными?

3. Какие трудности возникают в процессе организации работы детей на самоподготовке? Каковы пути их преодоления?

4. В чем особенности методической структуры самоподготовки .

5. Назовите звенья, связывающие урок с самоподготовкой учащихся.

6. Какой совет вы дадите родителям, решающим, отдавать или не отдавать ребенка в группу продленного дня?

7. В чем должна выражаться связь воспитателя группы продленного дня с учителем, чтобы деятельность учащихся на самоподготовке была успешной?

Тема 9. Педагогический контроль качества процесса обучения

 

Контроль в целостной системе процесса обучения. Соответ­ствие контроля целям обучения. Государственный стандарт образо­вания. Направленность контроля и оценки на определение соот­ветствия результатов обучения государственному стандарту. Функции, виды и методы контроля. Возможности использования техни­ческих средств обучения в целях контроля деятельности обучающихся.

Психолого-педагогические требования к оценке процесса и ре­зультата обучения. Современные подходы к оценке деятельности обучающихся.

Педагогический контроль и оценка как основа формирования самоконтроля и самооценки.

Особенности педагогического контроля и оценки на разных этапах непрерывного образования.

 

Рекомендуемая литература

Основная

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная фунуции оценки учения школьников. М., 1984.

2. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980. № 10.

3. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (Начальные классы). М., 1978 с. 162-170

4. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. Часть 2. Тема 7.

5. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. М., 2000. Раздел 3. Глава 17, § 6. с. 323-327.

6. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев. 1973.

 

Дополнительная

1. Воронцов А.Б. Проблема постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования.// Начальная школа. 2002. № 3.

2. Костылев Ф.В. Учить по-новому. Нужны ли оценки – баллы. Книга для учителя. М., 2000.

3. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Как уберечь начальную школу от внедрения псевдоноваций.// Начальная школа. 2002. № 8.

4. В.А. Сухомлинский о воспитании /Сост. С. Соловейчик. М., 1973

Вопросы для коллективного обсуждения

1. Место контроля и оценки в целостной системе процесса об­учения.

2. Государственный стандарт образования как ориентир в осуществлении контроля и оценки.

3. Функции, виды, методы контроля и оценки в процессе обу­чения.

4. Педагогический контроль как основа формирования само­контроля и самооценки.

 

Задания

1. Сделайте выписки из книги В.А. Сухомлинского "Сердце от­даю детям" (гл. II) о подходе автора к оценке знаний учащихся.

2. Сделайте выписки об этапах формирования у младших
школьников умения содержательной оценки предложенных

Ш.А. Амонашвили (Приложение № 17).

3. Посещая уроки в школе, понаблюдайте, как учитель органи­зует проверку знаний, умений и навыков учащихся. Какие положи­тельные и отрицательные стороны вы заметили в организации про­верки знаний учащихся на проведенных уроках? Дайте обоснова­ние.

4. Присутствуя на уроках, понаблюдайте, как учитель оцени­вает знания учащихся, какие формы оценки использует. Сами оце­ните ответы учащихся, сравните свои отметки с отметками учите­ля. Дайте объяснение своим отметкам.

5. Оцените действия учительницы в данном фрагменте урока.
Что бы вы изменили для повышения его эффективности?

"Урок природоведения... Коля С. отвечает у доски. Все слу­шают. Стоит отвечающему немножко замешкаться, чуть-чуть оши­биться, как тут же вырастает "лес рук". Наиболее нетерпеливые даже трясут обеими: очень хочется, чтобы учительница увидела, что они внимательно слушают товарища и готовы поправить его сию же минуту. Вначале учительница сопротивляется этому жела­нию, но наконец не выдерживает и разрешает самым нетерпели­вым "исправлять и дополнять товарища. Теперь Коля уже занят не столько своим ответом, сколько реакцией класса. Он все больше и больше запутывается, начинает тянуть слова и вскоре, окончатель­но расстроенный, замолкает.

— Что же ты, голубчик, так хорошо начал отвечать и вдруг за­молчал? Ребята тебе так помогали.... Опять недоучил..." (Федорец Г. Размышления о педагогической целесообразности // Народное образование. 1983. № 1. С. 45).

6. В практике работы школы для оценки знаний учащихся тра­диционно используется вербальная или пятибалльная шкала. Предложите свою шкалу оценивания знаний младших школьников. Дайте обоснование.

 

Приложение №17

Ш.А. Амонашвили

Формирование умения содержательной оценкиу младших школьников в процессе эксперимен­тального обучения мы рассмотрим через три ос­новные формы деятельности. Первая — оценочная деятельность самого педагога. Она направлена на то, чтобы стимулировать учебно-познавательную деятельность школьника, корректировать ее; при этом учащиеся воспринимают и определенные эталоны, усваивают некоторые способы оценочной активности. Вторая — коллективная учебно-позна­вательная деятельность учащихся, в процессе ко­торой формируются общественное мнение, общест­венные эталоны и способы оценивания. Третья форма — самостоятельная учебно-познавательная деятельность школьника, в процессе которой вы­рабатывается внутренняя оценка, самооценка, ос­нованная на уже усвоенных эталонах. Процесс и способы выработки умения содержательной оцен­ки во всех этих формах деятельности имеют свои особенности. В определенной степени их можно считать восходящими ступенями формирования оценочной активности у школьников.

Оценочная деятельность педагога.Шести-семилетним детям в начале обучения не всегда удает­ся действовать по образцу, следовать словесным инструкциям педагога, контролировать и тем бо­лее оценивать результаты своих усилий. Однако потребность в том, чтобы результат его стараний был оценен кем-то, особенно педагогом, у младше­го школьника достаточно сильна. Поэтому, при­ходя в школу, ребенок сразу оказывается в тес­ной зависимости от педагога, который одновре­менно и учит, и оценивает результаты его учения.

Важной особенностью младших школьников является и следующее: для ребенка, недавно при­шедшего в школу, не существует действительного объекта оценки. Таким объектом для него являет­ся не внутреннее совершенствование, не качество знаний, умений и навыков, которыми он овладел, а усилия, потраченные на разрешение учебно-по­знавательной задачи, полученный формальный результат.

Учитель должен помочь школьнику понять действительный смысл задачи, принять его в ка­честве мотива своей учебно-познавательной дея­тельности; он должен повернуть школьника от внешнего объекта к внутреннему,раскрыть перед ним, что учебно-познавательная деятельность яв­ляется процессом активного участия школьника в преобразовании самого себя, собственных сил, возможностей…

В начале каждого урока педагог сообщает школьникам группу учебно-познавательных за­дач, которые должны быть разрешены. Их можно записать на доске, где-то в углу, а затем в течение урока отмечать выполнение каждой из них. Обычно на уроке в экспериментальных классах учащимся предлагаются две-три основные задачи, вроде: овладеть новым знанием об уравнениях; развить в себе умение контроля при быстром реше­нии примеров; упрочить знания о геометрических фигурах; научиться выражать и обосновывать собственное мнение о литературных произведениях; упрочить навыки выразительного чтения сти­хотворений; развить в себе умение кратко пере­давать содержание прочитанного и др.

Ясно сознавая цель своей деятельности, школь­ник учится объективировать ее действительный ре­зультат как предмет оценивания. Ребенок стано­вится более открытым для педагогических воз­действий и оценку педагогом результатов своего учебного труда принимает как опору для усовер­шенствования своих знаний, умений, навыков, овладения новыми способами деятельности.

В оценочной деятельности педагога большое значение имеет обоюдность применяемых этало­нов, т.е. эталоны должны формироваться и у уча­щихся. Педагог направляет учебно-познаватель­ную деятельность школьника, постепенно переда­вая ему соответствующие эталоны и способы оперирования ими. На этой стадии, так сказать, «безэталонной» учебно-познавательной деятель­ности решающее значение имеет доверие школьни­ка к педагогу. В дальнейшем, по мере того как школьник овладевает теми или иными группами эталонов, педагог все больше опирается на них, вынося оценочные суждения, и одновременно по­могает ребенку самому корректировать свою учеб­но-познавательную деятельность. Завершающей стадией может быть такая готовность школьника, когда он владеет и эталонами, и способами опери­рования ими и может в полной мере включать это умение в учебно-познавательную деятельность, превращая ее тем самым в самостоятельную.

В процессе обучения эти стадии следуют друг за другом. При этом в одних областях знаний, умений и навыков эталоны могут приобрести пол­ную обоюдность, а в других — еще находиться в стадии формирования; Соответственно меняются содержание оценочной деятельности учителя и степень самостоятельности учебно-познавательной деятельности учащегося.

На стадии «безэталонной» учебно-познаватель­ной деятельности школьника в оценочной деятель­ности педагога должны преобладать способы сти­мулирующей корректировки: проявляя в разных формах (в том числе в мимике, жестах) свое по­ложительное отношение, педагог оценивает ка­чества формируемых знаний, умений и навыков и указывает пути их совершенствования, показы­вает, как делать, какому образцу следовать. Пока педагог является носителем эталона как мерки своих оценочных суждений, он по мере возмож­ности передает его школьнику и поощряет поль­зоваться им: «Я рад за твои успехи!»; «Попро­буй сделать вот так!»; «Мне нравится твоя рабо­та!»; «Смотри, как я буду это делать... А теперь повтори!»; «Попробуй еще раз!» и т.д.

На стадии включения эталонов в учебно-по­знавательную деятельность школьников оценоч­ные суждения педагога становятся развернутыми. В них, во-первых, отражается стимулирующее от­ношение педагога к учебному труду школьника; во-вторых, эталонам придается обоюдность путем их полного, всестороннего описания (самим педа­гогом или учащимися с помощью педагога); в-третьих, описываются и корректируются способы соотнесения результата деятельности с эталоном; в-четвертых, выявляются недочеты в формиру­емых знаниях, умениях и навыках; в-пятых, на­мечаются ближайшие задачи и строится план для самосовершенствования. Все эти требования на этой стадии выступают как целостное содержа­ние оценочной деятельности педагога, хотя в его оценочных суждениях превалируют то одни, то другие требования.

Как строит педагог свои оценочные суждения?

В одних случаях он может предварительно наде­лить эталон обоюдностью, т. е. заранее разъяснить школьникам предмет и способ деятельности, под­лежащий усвоению, а затем свести полученный результат к эталону и определить недочеты в зна­ниях и умениях каждого школьника. В других случаях, когда эталон уже известен и требуется включить его в систему учебно-познавательной деятельности, педагог, основываясь на обоюдности эталона, соотносит с ним результат учебного труда школьника. Это соотнесение, выраженное словесно (устно или письменно), будет оценочным сужде­нием педагога.

Вот пример таких развернутых оценочных суждений:

«Я внимательно ознакомился с твоим сочине­нием, прочел его несколько раз. Оно интересно написано. Но ты меня огорчил своей небрежно­стью: ты уродуешь некоторые буквы! Еще немного усилий, и ты сможешь овладеть нормальной кал­лиграфией. Тогда твое сочинение будет читаться легко, и читатель не упустит ни одну твою мысль, так как не будет задерживаться и раздражаться из-за твоего искаженного почерка... Может, ты хо­чешь переписать его?»…

На стадии эталонной учебно-познавательной деятельности, т.е. когда школьник уже способен оперировать эталонами и вести самоконтроль и самооценку, оценочная деятельность педагога при­нимает свернутый вид.

Обоюдность системы эталонов дает учителю возможность в своих оценочных суждениях огра­ничиваться указаниями для уточнения, усовер­шенствования того или иного действия, эталона, выражением отношения с помощью кратких стимулирующих или предостерегающих реплик. На этой стадии особое внимание уделяется уровню самостоятельности учебно-познавательной де­ятельности школьника. Оценочные суждения пе­дагога могут выражаться в следующем: «Ты до­пускаешь ошибку... можешь исправить?»; «По-моему, тут у тебя что-то не получается, как ты думаешь?»; «Вот где у тебя ошибка... Можешь объяснить, чем она вызвана?»; «Если так будешь продолжать, то ты, конечно, овладеешь этим умением!»; «Может быть, ты прав, но я бы тут использовал другое слово!»; «Поздравляю тебя с успехом!» Все это произносится с доброжела­тельной интонацией и сопровождается мимикой и жестикуляцией, тоже выражающими положи­тельное отношение к результатам учебно-позна­вательной деятельности школьника.

Содержание оценочной деятельности учителя не исчерпывается сказанным. В него включается управление формированием содержательных оце­нок у школьников с помощью разнообразных при­емов в условиях коллективной и индивидуальной учебно-познавательной деятельности. Эти вопросы ввиду их специфики мы рассмотрим отдельно.

Коллективная оценочная деятельность школь­ников. Выше мы говорили об обоюдности эталона, имея в виду однозначное понимание его педагогом и школьником. Учитель стремится формировать у учащихся эталоны, идентичные со своими, и тем самым установить взаимопонимание с учени­ками в оценочных суждениях. Достижение полной идентичности эталонов и, таким образом, полного взаимопонимания при оценке результатов дея­тельности связано с рядом сложностей. Эти слож­ности вытекают как из свойств самих эталонов, так и из отсутствия у школьников соответствую­щего опыта. Однако движение педагога к этой це­ли, построенное на доверительном, доброжелатель­ном, оптимистическом отношении к детям, являет­ся важной основой успешного обучения. Без это­го, как метко выразился Д. Б. Эльконин, диалог учителя с учеником будет похож на разговор двух глухих.

Наиболее полные и идентичные эталоны и в зависимости от этого адекватные содержательные оценки могут формироваться главным образом в процессе коллективной учебно-познавательной деятельности школьников. Именно здесь создают­ся общественные эталоны — нормы, взгляды, точ­ки зрения, выражающие как личностные, так и коллективные позиции школьников…

Формирование эталонов и содержательных оценок в коллективной учебно-познавательной деятельности имеет разностороннее значение: эталон создается, уточняется, углубляется всеми и принимается тоже всеми как общественная нор­ма; способы соотнесения того или иного результа­та с эталоном устанавливаются также всеми; одновременно вырабатываются определенные нор­мы оценочных суждений (тоже имеющие значение эталонов); формируются и положительно-критиче­ские отношения при оценке школьниками резуль­татов учебного труда; вырабатываются личност­ные позиции, точки зрения, оценки; накапливает­ся личностный опыт контроля и оценки, самоконт­роля и самооценки; образуется личностная установка внимательного отношения к критике, замечаниям товарищей; формируется готовность оценивать успехи и неудачи товарища с чувством сопереживания, без соперничества и зависти.

Мы выделяем четыре группы приемов формирования коллективной оценочной деятельности учащихся.

Первая из них — коллективный выбор эталона. Педагог предлагает учащимся выбрать наилуч­ший из нескольких однородных образцов и следо­вать ему при выполнении задания.

Так, когда учащиеся знакомятся с написанием новой буквы, группа детей под руководством учи­теля пишет на доске эту букву несколько раз, сопровождая письмо проговариванием способа ее написания — на какой линии писать, как за­круглять и т. д. На доске появляется 20—30 образ­цов одной и той же буквы. Педагог обращается к детям: «А теперь давайте выберем из этих образ­цов наилучший!» Последовательно указывая на один, на другой образец, педагог получает ответы учащихся: «оставить» или «стереть». В результате остается два-три образца, и учащиеся объясняют, почему они их оставили.

В другом случае учащимся предлагается про­слушать три образца выразительного чтения од­ного и того же стихотворения, выбрать наилучший образец и обосновать свой выбор. Образцы даются в магнитофонной записи. При выборе образца учащиеся высказывают свои соображения. Затем они сами читают стихотворение, ориентируясь на выбранный образец…

Вторая группа приемов — коллективное опре­деление, формирование эталонов.

Так, учащимся предлагается сперва коллектив­но составить схему интонационного рисунка сти­хотворения, т. е. определить его главную идею и эмоциональное содержание, которое должно быть выражено при чтении, выделить опорные слова и фразы, осмыслить интонационный подтекст, со­ставить графическую схему выразительного чте­ния. После всего этого организуется выразительное чтение стихотворения в соответствии с наме­ченным эталоном; оцениваются отдельные образ­цы чтения и совершенствуется сама схема…

Третья группа приемов служит созданию об­щественного мнения в классе. Идеалы, точки зре­ния, морально-этические и эстетические ценности и критерии создают особую группу эталонов и определяют общую позицию человека в деятель­ности. Процесс формирования таких эталонов у младших школьников представляет собой про­цесс формирования личности растущего человека. Вместе с товарищами по классу принимая участие в создании общественного мнения и общественных эталонов, младший школьник тем самым преобра­зует и самого себя, определяет свою личностную позицию.

Четвертая группа приемов направлена на организацию коллективной оценочной активности школьников. Эта работа производится на основе выработанных в классе эталонов. Смысл управле­ния коллективной оценкой заключается в том, чтобы учащиеся определили свое оптимистическое отношение к товарищу и на этой основе давали ему замечания, высказывали пожелания. Коллек­тив детей должен видеть индивидуальный успех каждого, возможности каждого и в зависимости от этого повышать свои требования.

Коллективная оценка результатов учебного труда организуется по-разному. Выслушав устный ответ товарища или ознакомившись с его письмен­ной работой, учащиеся под руководством учителя высказывают свои соображения и замечания. Обычно сперва отмечается положительное — что понравилось в ответе и почему, какого ответа ожидали; затем даются критические замечания, советы. Вежливость, беспристрастность, сопережи­вание, радость за успехи товарища и огорчение за его неудачи, готовность прийти на помощь — все это необходимо при оценке коллективом учеб­ного труда каждого школьника. При таком на­строении в классе учащиеся положительно воспри­нимают критические замечания коллектива, у них развивается самокритичность.

Атмосфера доброжелательности, доверия, опти­мистической критики поощряет каждого школь­ника быть опрошенным. Результаты опроса и содержательной оценки никем не используются для порицания и санкций в отношении ученика. Поэтому работа по коллективной оценке стимули­рует школьников к самосовершенствованию и са­мообразованию.

Самостоятельная оценочная активность школь­ника. Опорой для формирования у школьников самооценки являются оценочная деятельность педагога и коллективные содержательные оценки. Овладев определенными эталонами, способами оперирования ими, способами оценочных сужде­ний и опытом содержательной оценки работ то­варищей, школьник активно включает оценочный компонент в свою самостоятельную учебно-позна­вательную деятельность. Этому способствуют так­же и некоторые специальные методические при­емы.

Время от времени тот или иной школьник вы­ступает в классе с анализом своих знаний, умений и навыков в той или иной области, делится свои­ми ближайшими планами…

Приемы, описанные выше, мы группировали по определенным признакам. Однако нужно заме­тить, что большинство из них следует расценивать как подступы к формированию у школьников целостной учебно-познавательной деятельности с оценочным компонентом. Этот компонент так вплетается в учебно-познавательную деятельность школьника, что его порой невозможно рассмат­ривать в отрыве от таких умений, как построение плана деятельности, контроль, предотвращение искажения деятельности и ее результата, объекти­вация предмета оценки.

(Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980. №10. с. 42-64. Текст дан в сокращении)

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы цели проведения проверки знаний, умений, навыков учащихся?

2. Перечислите основные виды проверки.

3. Назовите формы выражения оценки.

4. Какова специфика построения обучения на содержательно- оценочной основе?

5. Считаете ли Вы, что пятибалльная система должна быть заменена десятибалльной? Почему?

6. Если бы Вам предложили не использовать отметки в оценке деятельности учащихся, Вы бы согласились?

7. Назовите основные этапы формирования оценочной деятельности младших школьников в опыте Ш.А. Амонашвили.

Тема 10. Характеристика современных систем обучения

 

Системы формирования умственных действий. Алгоритмиза­ция в обучении: требования к алгоритмам, алгоритмы и алгорит­мические предписания; алгоритмы распознавания, преобразования и контроля, условия формирования алгоритмов. Значение само­стоятельного открытия алгоритмов в формировании творческой деятельности. Теория поэтапного формирования умственных дей­ствий: понятие ориентировочной основы действия, этапы форми­рования умственных действий. Формирование системы общих ум­ственных действий: классификация умственных действий. Общие и конкретные умственные действия, условия формирования общих умственных действий. Программированное обучение в формирова­нии общих и конкретных умственных действий. Возможности ис­пользования компьютера в формировании умственных действий.

Системы развивающего' обучения: характеристика целей, принципов, особенностей содержания и используемых методов в системах Л.В. Занкова и Д.В. Эльконина - В.В.Давыдова. Возмож­ности проблемного обучения в развитии школьников, особенности построения проблемного обучения.

Система формирования учебной деятельности: дидактические основы, дидактические условия, этапы и показатели сформирован­ности учебной деятельности.

Система Ш.А. Амонашвили, направленная на гуманное отно­шение к младшему школьнику: принципы обучения в системе Ш.А. Амонашвили, их направленность на г<