Системный характер развития

Л.С. Выготский. В каждую данную возрастную эпоху развитие совершается не таким путем, что изменяются отдельные стороны личности ребенка, в результате чего происходит перестройка личности в целом – в развитии существует как раз обратная зависимость: личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части.
Развитие есть процесс перестройки (реорганизации) структуры личности и сознания в целом, а не просто появление каких-то новых ее сторон и качеств, отдельных психических процессов. Это, собственно и есть то, что Выготский определял как системное строение сознания.

В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов считают, что одной из неотложных задач современной психологии развития и одновременно точкой ее роста является содержательный синтез культурно-исторической концепции Л.С. Выготского в ее классическом варианте и деятельностной теории А.Н. Леонтьева как одной из исторических интерпретаций этой концепции. Авторский синтез этих психологических систем нашел свое выражение в ряде принципов, характеризующих процессы психического развития человека в детском, подростковом и юношеском возрасте.

1. Главным является неудержимость и творческий характер развития. Наиболее демонстративно порождение младенцем знаков, понятных взрослому (плач, улыбка, движение). Речь идет именно о порождении, а не об усвоении хотя, конечно, этот процесс невозможен вне ситуации взаимодействия со взрослыми. Как писал О. Мандельштам о младенце, «он опыт из лепета лепит и лепет из опыта пьет». Младенец если и не творец культуры, то, несомненно, ее субъект. И нужно очень постараться, чтобы суметь подавить творческий потенциал ребенка, а вместе с ним и ростки культуры.

Творческий характер развития и обучения подчеркнут в известном тезисе Н. А. Бернштейна о том, что упражнение – это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна, как отпечаток пальца. При совершенствовании процесса обучения этот принцип может реализовываться как с помощью подбора и составления разнообразных упражнений , так и в проблематизации обучающих курсов.

2. Ведущая роль социокультурного контекста или социальной ситуации развития. Она обнаруживается уже в младенческом возрасте при восприятии родного языка, когда у ребенка развивается глухота к фонематическому строю чужого языка, хотя сразу после рождения слух младенца открыт к усвоению любого из почти семи тысяч языков, существующих на Земле.

В преддошкольном и дошкольном детстве социокультурный контекст оказывает решающее влияние на овладение простейшими орудиями и предметами. Очень рано он обнаруживается в жестах, мимике. В более позднем возрасте социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти – вплоть до общего стиля поведения и деятельности. Программы обучения должны быть наполнены культурными и историческими контекстами и параллелями.

3. Ориентация обучения на сензитивные периоды развития, т.е. периоды, наиболее чувствительные к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий (счет, чтение, оперирование образами, знаками, символами эстетическое восприятие и т.д.). Наличие этих периодов ставит проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического содержания, а также соответствующих этим периодам методов обучения. Не меньшее значение имеет установление соотношения между теми или иными сензитивными периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответствующих систем и структур организма. Это важно для определения связей между социокультурным и физиологическим контекстом развития, для поиска соответствий и противоречий между ними.

4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, средство обучения и воспитания. Например, первые представления младенца о таких пространственных категориях, как величина и удаленность предметов, производят впечатление априорных, так как они складываются до формирования его локомоций и предметных действий. Согласно Д.Б. Эльконину, это вполне объяснимо, поскольку ребенок на самом деле открывает их не с помощью исключительно собственных действий, а с помощью действий взрослого. Общение необходимо для усвоения достижений исторического развития человечества. Младенец в силу необходимости является гением общения, его лидером, он властно вынуждает к общению окружающих его взрослых. Иное дело, что эта его способность, как, впрочем, и многие другие , утрачивается с возрастом .

5. Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации детского развития. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов на большом материале показали , что психологические новообразования каждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью . Поэтому - то связь типов этой деятельности является внутренним основанием генетической преемственности периодов возрастного психического развития ребенка . Исходной , как это ни удивительно , является деятельность ребенка по управлению поведением взрослого , которая достаточно эффективно осуществляется с помощью порожденных самим ребенком знаковых средств . Д . Б . Эльконин говорил ( правда , с долей иронии ), что не столько семья социализирует ребенка , сколько он сам социализирует окружающих его близких , подчиняет их себе , пытается сконструировать удобный и приятный для себя мир , что , правда , далеко не всегда ему удается . Отсюда и драма понимания или , скорее , непонимания при переходе ребенка в новое для него социальное окружение . Затем последовательно возникают и сменяют друг друга такие ведущие деятельности , как общение , игра , учение , самоопределение , поиск себя , труд и т . д . При этом сам термин «ведущая деятельность» говорит о том , что она не единственная . Все виды деятельности после своего появления могут сосуществовать , взаимодействовать и конкурировать друг с другом . Порядок смены , сосуществования , конкуренции деятельностей составляет важную психологическую проблему в связи с развитием личности , которая должна подниматься над пространством доступных ей видов деятельности , выбирать из них ту или иную или строить новую .

Большой интерес представляют нарушения законов смены ведущей деятельности в онтогенезе , анализ таких феноменов , как «инфанты» и «вундеркинды» . Язвительный Л . С . Выготский говорил , что все будущее вундеркинда в его прошлом . Полезная в своем возрастном периоде форма ведущей деятельности может стать иллюзорно - компенсаторной в другом .

6. Определение зоны ближайшего развития – метод диагностики способностей , понимаемых как способы деятельности .

«Зона ближайшего развития ребенка – это расстояние между уровнем его актуального развития , определяемым с помощью задач , решаемых самостоятельно , и уровнем возможного развития , определяемым с помощью задач , решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами». «Таким образом , исследуя , что ребенок выполнит самостоятельно , мы исследуем развитие вчерашнего дня . Исследуя , что ребенок способен выполнить в сотрудничестве , мы определяем развитие завтрашнего дня».

Выготский считал , что понятие зоны ближайшего развития раскрывает «природу» сензитивных периодов в обучении . Первое понятие рассматривается как теоретическое , второе – эмпирическое . Знание «природы» позволяет конструировать методы диагностики сензитивных периодов и методы обучения . Поэтому от понятия зоны ближайшего развития идут пути и к исследованиям , и к практике. В теории развивающего обучения Д . Б . Эльконина–В . В . Давыдова это понятие «приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности , в которой усвоение школьниками теоретических знаний происходит в форме их постоянного диало - го - дискуссионного сотрудничества и общения как между собой , так и с учителем».

Необходимы дальнейшие исследования диагностической ценности этого метода определения способностей , равно как и поиск путей практической организации деятельности детей ( со взрослыми , со сверстниками , с компьютером ) в зоне ближайшего развития . Необходимо создание условий преодоления ребенком зоны ближайшего развития , выхода за ее пределы . Особую проблему составляет определение «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого , поскольку негативные последствия может иметь как их преувеличение , так и преуменьшение .

7. Амплификация ( обогащение , усиление , углубление ) детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка . Особенно велико значение богатства возможностей на ранних ступенях детского развития ( А . В . Запорожец ) как средства преодоления его односторонности , средства выявления задатков и способностей .

Конечно, трудно принять положение о том, что потенциал развития ребенка может и должен превосходить любую культурную, в том числе образовательную норму. Но если мы этого не признаем, образование нельзя будет назвать развивающим. А если признаем, то должны будем сделать следующий шаг, который еще труднее первого: учитель должен быть конгениален (близок по духу, образу мысли) ученику. Это, в свою очередь, требует ориентации образования на индивидуальность и личность ребенка.

Обучаемому , насколько это возможно , должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей , в которых у него появляется шанс отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам . Амплификация – это условие свободного развития , поиска и нахождения ребенком себя в материале , затем преодоления материала и преодоления себя в той или иной форме деятельности или общения .

8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития . А . В . Запорожец предупреждал о неразумности ( иногда пагубности ) торопливости в переводе детей с одной ступени развития на другую , например от образа к слову , от игры к учению , от предметного действия к умственному и т . д . Каждый этап должен исчерпать себя , тогда он обеспечит благоприятные условия для перехода к новому , а его достижения останутся на всю жизнь . Классическая тупость чиновника объясняется игровой дистрофией в детстве . Было бы полезно разработать систему показателей , способных демонстрировать психологическую готовность ребенка к переходу на новую ступень обучения . Здесь , конечно , очень существенна проблема динамической нормы развития .

9. Принцип единства аффекта и интеллекта или близкий к нему принцип активного деятеля . Первая часть указанного принципа получила развитие в работах Л . С . Выготского , вторую часть развивал М . Я . Басов . Объединение обеих частей означает рассмотрение всех психических явлений сквозь призму их возникновения и становления в деятельности человека . Значительный вклад в развитие такого подхода внес С . Л . Рубинштейн , провозгласивший единство сознания и деятельности человека . Это единство должно пониматься не как цель , не как итог или результат , а в качестве непрерывного становления , имеющего циклический , спиральный , противоречивый характер . Оно выражается в становлении сознания в результате взаимодействия его образующих , обладающих гетерогенной ( разнородной ) деятельностью , эффективной , личностной природой .

10. Опосредствующая роль знаково-символических структур в формировании предметных действий , знаний , становления личности. Л.С. Выготский придавал этим структурам статус осознаваемости и сознательности ( в подлинном смысле слова ), вводил материю сознания в ткань психического. Символизация играла при этом роль средства осмысления . Игнорирование этого хода мысли является одной из причин сведения психики и сознания к мозгу . В результате ученые ищут в мозге не физиологические системы и структуры , обеспечивающие функционирование сознания , а само сознание или порождающие его причины . Опосредованный характер развития требует выяснения адекватных возрастным особенностям детей внешних средств ( предметов , знаков , слов , символов) и внутренних способов предметной и умственной деятельности . Важнейшую проблему составляет выявление условий перехода от опосредованного действия к действию непосредственному , к поступку , совершаемому мгновенно , как бы без размышления , но остающемуся тем не менее в высшей степени сознательным , свободным , нравственным . Не меньшее значение имеет установление цикличности и спиральности переходов от непосредственного к опосредованному и обратно .

Знак – это материальный предмет (явление, событие), выступающий в качестве представителя некоторого др. предмета, свойства или отношения и используемый для приобретения, хранения, переработки и передачи сообщений (информации, знаний) (буква, слово, цифра, отличия, вежливости, дорожные знаки, иероглифы, рисунок и др.). см картинки

Символ (от греч. sýmbolon — знак, опознавательная примета)

- в науке (логике, математике и др.) — то же, что знак.

- предметный или словесный знак, условно выражающий сущность явления с определённой точки зрения, которая и определяет самый характер, качество символа

- условный знак какого-либо понятия, явления, идеи.

Различение знака и символа, данное Э. В. Ильенковым (1984): знак обозначает содержание, а символ раскрывает его. Функционально существование символа заключается в том, что он выступает средством, орудием выявления сути других чувственно воспринимаемых вещей, т.е. всеобщего.