ДЕСТРУКТИВНЫЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Проблемы и противоречия образования. Образование в постиндустриальном обществе. Кризис образования.

Воспитание и обучение как приведение к норме. Образование как принуждение и насилие. Педагогика ненасилия.

Деформация человека в образовании и возможности ее преодоления.

Основные понятия: кризис образования, педагогика ненасилия.

Занятие 10

Лекция "ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ ОБРАЗОВАНИЯ"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания проблем и противоречий образования, особенностей его современного кризиса.

Материалы к лекции.Существует иллюзия, что в школьном образовании все чрезвычайно просто и ясно: во-первых, определи, кого и с какой целью следует образовывать; во-вторых, определи соответствующие этим целям педагогические средства; в-третьих, решая задачи воспитания и обучения, попытайся в полной мере учесть социальный заказ школе, наличные ресурсы, особенности того "материала", с которым работаешь (детей), системообразующие традиции и тенденции общественного развития, социокультурный контекст образования. Именно в логике реализации указанного алгоритма общество создает и поддерживает школу как институт образования. Школа, по сути, представляет собой особым образом организованную педагогизированную среду, в которой обучение и воспитание ребенка должно осуществляться в соответствии:

с потребностями обеспечения функционирования и поддержки развития общества (его экономической, социальной, политической, духовной сфер);

с установленными государством образовательными стандартами;

с возможностями ресурсов, которые имеются в распоряжении школы (финансово-экономических, материально-технических, учебно-методи­чес­ких, кадровых, административных, правовых, информационных);

с запросами населения и особенностями культурных традиций (исторических, этнических, религиозных, бытовых и т.п.);

с педагогическими позициями, целевыми установками, стилями общения, образовательным инструментарием учителей и воспитателей;

с особенностями учащихся, их здоровьем, физическим и психическим развитием, присущими им возможностями, способностями, потребностями, интересами.

При этом как само собой разумеющееся подразумевается, что:

во-первых, школа способна успешно решать задачи обучения и воспитания детей;

во-вторых, все, что происходит в школе, делается на благо ребенка и во имя процветания державы, должно с благодарностью приниматься детьми и их родителями и быть обязательным к исполнению всеми субъектами, которые так или иначе вовлечены в процесс образования;

в-третьих, государство в лице своих полномочных и компетентных органов знает, какое образование соответствует интересам общества и его граждан;

в-четвертых, образовательные программы изначально разумны и должны добросовестно реализовываться учителями и успешно осваиваться школьниками;

в-пятых, каждый ребенок обязан посещать школу, безусловно выполнять требования учителей и быть благодарен обществу, государству, педагогам, родителям за предоставленную ему возможность учиться.

Т.М. Ковалева выделяет две фундаментальные составляющие целей современного образования.

Во-первых, это "заказ государства – установление четких приоритетов в содержании обучения в соответствии с осмыслением тех качеств и потенциала, которые нужны в государстве от каждого человека, в нем проживающего".

Во-вторых, это «частный (внутренний) заказ – осмысленный ответ самого человека (ученика, его родителей как потенциальных заказчиков на образовательные услуги) на вопрос "Чему и зачем он намерен учиться!"»[63].

Частный заказ на образование, который является второй составляющей, стал, по справедливому замечанию Т.М. Ковалевой, учитываться только в последнее время, оставаясь и по сей день безусловно подчиненным государственному заказу.

Огромной проблемой современной российской школы является господство классно-урочной (а точнее, классно-урочно-предметной) системы. По мнению Е.Б. Куркина, классно-урочная система устарела. В России она вобрала в себя многие компоненты тоталитарной организации общества как системы. Она не соответствует целям, сообразным требованиям среды. Классно-урочная система не обеспечивает мотивацию учебной деятельности. Вне поля внимания школы остается все, что связано с социализацией личности и моделями ее социального поведения, с интересами школьников вне узкопредметного содержания образования, да и само это содержание не всегда можно и нужно передавать в условиях традиционного урока. Кроме того, в условиях классно-урочной системы изолированный от жизни учебно-воспитательный процесс, вербальный по своему характеру, практически не включающий эмоционально-волевую составляющую содержания образования, изначально предназначался для массовой школы, ограниченной в средствах и имеющей своей целью минимальную подготовку людских ресурсов для включения их в производство[64].

Главным критерием оценки работы российской школы сегодня, как и ранее, остается успешность освоения учениками учебных программ, перегруженных информацией, далекой от их реальной жизни и их непосредственных интересов. Используя образ К.Н. Вентцеля, можно уверенно утверждать, что такой подход превращает ребенка в привратника культуры, в ее раба. Учащийся, по словам непримиримого критика традиционной школы И. Иллича, "научается путать преподавание с учением, продвижение из класса в класс с образованием, диплом с компетентностью, а бойкость речи со способностью сказать что-то новое"[65].

Сегодня уже ни у одного здравомыслящего человека не вызывает сомнения, что образование призвано решать двоякую задачу: во-первых, создавать условия для роста и развития человека, его осуществления и самореализации, готовить его к достижению личного жизненного успеха; во-вторых, одновременно формировать у него социально значимые установки, готовить к выполнению общественно необходимых функций, развивать способность и готовность заботиться о процветании социума, в случае необходимости переустраивать и реформировать его.

Отсюда вытекает проблема соотношения воспитания человека и гражданина. Эту проблему с предельной остротой обозначил Ж.-Ж. Руссо. Он утверждал, что в обществе, где все люди равны, "общее звание их – быть человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех же званиях, которые связаны с этим. Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом, – мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет – соглашаюсь в этом – ни судьей, ни солдатом, ни священником; он будет, прежде всего, человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте"[66].

А.М. Сидоркин, раскрывая смысл деятельностного понимания образования, признает, что "человек учится и воспитывается в процессе своей деятельности", что "образование как общественная сфера твердо покоится на труде детей", что, "только что-либо делая, преобразуя мир, человек меняет и развивает сам себя", что каждая деятельность включает в себя две стороны – "человек изменяет какой-то объект и в то же время изменяет себя (или, скорее, изменяется другими людьми через усвоение социально выработанных норм деятельности)". Задаваясь вопросом, почему большинство детей не хочет учиться в школе, А.М. Сидоркин дает на него убедительный ответ: "Дети не хотят учиться, потому что учеба – это многолетний подневольный труд, продукты которого никому очевидно не нужны. Важно не то, что детский труд в школе никак не компенсируется, сколько то, что его конкретные продукты никем не используются. Это создает специфическую форму отчуждения человека от продукта своего труда. Таким образом, нежелание учиться есть не столько симптом болезни, сколько индикатор глубинной сущности образования, его необходимый и существенный компонент"[67].

Попытаться преодолеть или хотя бы сколько-нибудь существенно смягчить это противоречие можно следуя установке Ж.-Ж. Руссо на то, чтобы образование соответствовало интересам самого ребенка, было приближено к его потребностям, естественным образом проистекало из условий и особенностей его жизни, его окружения. В интерпретации Д. Дьюи эта установка ориентирует педагогов на то, чтобы воспитание и обучение имели для детей понятные, осмысленные, приемлемые цели, а продукты образовательной деятельности имели социальную ценность, т.е. использовались.

С последней четверти прошлого столетия на Западе и с начала нынешнего века в России деятельностный взгляд на образование находит свое выражение в компетентностном подходе. "Современное образование, – пишет А.С. Киселев, – все больше ориентируется на получение современных ключевых компетенций, помогающих не столько воспроизводить академические знания, сколько создавать новые знания в рамках практической деятельности, применять передовые технологии мирового уровня для решения сложных задач и преобразовывать полученные новые знания в общественно значимые технологии и Know-How, принимать уникальные решения и адекватно действовать в динамично меняющихся и даже кризисных социальных ситуациях"[68].

В современном педагогическом сознании сформировалось понимание невозможности интерпретации образования в рамках закрытой системы, жестко ограниченной специально организованным учебно-воспитатель­ном пространства школы. Все больше говорят об открытости образования, утверждая при этом, по словам Т.М. Ковалевой, что "образовательное пространство для ребенка задается в определенный момент времени не столько конкретным образовательным учреждением и жестко заданной в нем учебной программой, сколько осознанием разнообразных образовательных возможностей и их определенной соорганизацией"[69].

Существующая практика массового образования обращена по преимуществу в прошлое, ориентируясь на воспроизводство привычных ментальных стереотипов, устоявшихся образцов культуры, привычных норм мышления, деятельности, общения, поведения. Однако еще в 20-е гг. ХХ столетия, в эпоху расцвета индустриального общества, У. Килпатрик указывал на объективные предпосылки необходимости преодоления традиционного консерватизма школы. "Материальные успехи цивилизации, – писал он, – грозят обогнать наше социальное и моральное умение охватить выдвигаемые ими проблемы… Мы должны… изобрести такую относительную систему образования, которая считалась бы с фактом непрерывного роста перемен. Иначе опасность угрожает самой цивилизации"[70].

У. Килпатрик предельно четко определил две основные задачи, стоящие перед образованием. Во-первых, помочь подрастающим поколениям усвоить системы моральных ценностей, общезначимых, социально позитивных и не мешающих их личностному самоопределению. И, во-вторых, подготовить их к жизни в постоянно изменяющемся обществе, оставаясь при этом целостной личностью с твердой нравственной позицией.

На рубеже 60–70-х гг., на заре постидустриальной цивилизации, М. Мид, внесшая огромный вклад в развитие культурной антропологии, обосновала идею трех разных типов культур – постфигуративной, кофигуративной и префигуративной. В постфигуративных обществах старшие поколения обучают младшие, так как "прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения; прожитое ими – это схема будущего для их детей… Кофигуративная культура – это культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей, принадлежащих к данному обществу, оказывается поведение их современников"[71]. В обществах с культурой префигуративного типа, по мнению американской исследовательницы, динамика изменений настолько высока, что у молодежи возникает такой опыт, которого не было у взрослых, и старшие вынуждены учиться у младших. Детям предстоит жить в мире, который не знали их родители, который все более стремительно и радикально меняется на протяжении жизни одного поколения. Образование должно способствовать росту и развитию подрастающих индивидуумов не посредством формирования у них стереотипов поведения, пришедших из прошлого, а готовя к жизни в неведомом будущем. Префигуративная культура – это культура постиндустриальной цивилизации, культура информационного общества.

По мнению К. Роджерса, в современном динамичном мире "образованным является только тот, кто научился учиться, кто научился приспосабливаться меняться, кто осознал, что безопасность зиждется не на самом знании, а на умении его добывать. Изменчивость, доверие к динамичному (а не статичному) знанию – вот единственно разумная цель образования в современном мире"[72].

В апреле 2008 г. Благотворительным фондом поддержки молодежных инициатив "Мое поколение" совместно с Общественной палатой Российской Федерации был инициирован форсайт-проект "Детство". В рамках проекта была разработана концепция "Новой школы", определяющая принципы обновления общего среднего образования в России в первой трети XXI столетия. Авторы концепции сосредоточили свое внимание на трех фундаментальных требованиях. По их мнению, новая школа:

во-первых, должна стать площадкой, на которой реализуются разнообразные формы введения в жизнь (она больше не должна быть единой дисциплинарной структурой, где знания формализованы в виде предметов);

во-вторых, должна перестать быть тотальной системой и превратиться в сложную организацию, в которой осуществляются разные программы (ликбез, быстрое и эффективное профессиональное обучение с возможностью переобучения, программы, социализации, инициации, ориентации и др.);

в-третьих, должна перестать быть привязанной к возрасту и давать возможность учиться людям разных возрастов и категорий: должны быть программы по подготовке родителей, преподавателей (или тьюторов, мастеров), школа должна давать возможность любому пройти необходимую образовательную траекторию, дающую возможность вступления в новую жизнь (даже если ему 70 лет).

Таким образом, организация школьного образования оказывается делом совсем простым и не вполне ясным. Его сложность, прежде всего, проявляется в целом комплексе противоречий, одни из которых являются "вечными", другие возникли уже в далеком прошлом, третьи обозначались сравнительно недавно. В начале III тысячелетия ведущими противоречиями образования, которые во многом определяют образ педагогической практики и теории в России XXI века, являются следующие:

между педагогическими целями учителя и жизненными устремлениями, интересами, целями ребенка, что часто приводит к отторжению учащимся педагогических усилий наставника, к столкновению их воль, к резкому снижению эффективности образовательной деятельности учителя, который оказывается вынужден не столько заботиться о развитии учащегося, сколько принуждать его учиться;

между деятельностной природой образования и социальной невостребованностью подавляющего большинства продуктов учебной деятельности, что во многом лишает смысла эту деятельность;

между задачами образования ребенка как полезного члена общества, способного играть определенные социальные роли, выполнять социальные функции, решать общие задачи, конструктивно взаимодействовать с другими людьми, преследовать совместные цели, а с другой стороны, его воспитания и обучения как уникального индивидуального существа с особыми неповторимым жизненным миром, как человека, способного к самореализации, достижению личного жизненного успеха, удовлетворения собственных потребностей и интересов;

между образованием как процессом, который целенаправленно организуется и сознательно контролируется (преднамеренной социализацией), и множеством других социализирующих влияний, действующих спонтанно (стихийно);

между консервативной ориентацией на освоение в процессе образования уже существующих элементов (образцов, норм) культуры, способов их использования, воспроизводства, преобразования и необходимостью подготовки к жизни и деятельности в динамично меняющемся, постоянно обновляющемся мире;

между необходимостью осваивать в ограниченный промежуток времени, с одной стороны, огромный объем систематизированных, "готовых", изначально отчужденных от ребенка знаний, умений и навыков, а с другой – обеспечить самостоятельное освоение содержание образования ("поиск истины"), обеспечивающее усвоение способов самостоятельного добывания и использования знаний, изначально наполненных для каждого ребенка определенным личностным смыслом.

Сложность разрешения фундаментальных противоречий образования во многом обусловлена необходимостью поиска "серединного пути", преодоления крайних точек зрения, которые могут казаться либо весьма привлекательными, либо, наоборот, абсолютно неприемлемыми. "Иначе говоря, – подчеркивает А.Г. Бермус, – нет ничего менее продуктивного, чем представлять систему образования либо как бессмысленную авторитарную деспотию, либо, напротив, как пространство свободного развития. Реальность образовательной практики заключается как раз в том, что в ней всегда присутствует некоторый неописанный компромисс, обеспечивающий сочетание и компенсацию самых разных потребностей и ценностей"[73].

Указанные противоречия возникали и проявлялись с разной степенью остроты в различные периоды человеческой истории. Педагогическая мысль по мере их осознания искала пути, способы и средства их разрешении, которые с большим или меньшим успехом находили практическое применение.

В начале III тысячелетия эти противоречия в нашей стране конкретизируются следующим образом:

с одной стороны, необходимость обеспечения всеобщего среднего образования, установка на то, чтобы учить всех по преимуществу в рамках классно-предметно-урочной системы, а с другой – стремление сделать обучение привлекательным, осознанным, индивидуализированным;

введение системы тестовых проверок и единого государственного экзамена при ориентации на компетентносный подход в обучении, на развитие творческой инновационной личности;

пропаганда личностно ориентированного образования и педагогики сотрудничества при сохранении общего авторитарного стиля взаимоотношений в учебной деятельности, обязательности подчинения всем требованиям учителя, несвободой учеников, педагогов, директоров школ;

стремление привлечь общественность к деятельности школ, управлению ими и нежелание властных структур хоть сколько-нибудь заметно уступить контроль над образовательными учреждениями;

провозглашение приоритетности инновационного развития при общем консерватизме системы образования;

признание освоение учебных программ главным критерием развития школы при декларировании стремления обеспечения полноценного развития ребенка, необходимости обеспечения его хорошего физического, психического, интеллектуального, нравственного, душевного самочувствия в школе;

установка школы на подготовку детей к поступлению в высшие учебные заведения на основе приобщения к строго отобранному, формализированному содержанию образования при необходимости их подготовки к жизни в обществе на основе системной социализации;

обособленность школы как образовательного учреждения от окружающего социума при недостаточности имеющихся в ней ресурсов.

Обострение противоречий образования заставляет многих авторов со второй половины ХХ в. говорить о кризисе образования, который в самом общем виде понимается как все усиливающееся фундаментальное несоответствие образования уровню развития и требованиям общества, что предполагает кардинальный пересмотр целей, содержания, путей, способов, форм и средств образования.

 

 

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

Я. Корчак

КАК ЛЮБИТЬ РЕБЕНКА (1919 г.)[74]

37. Внимание! Или мы с вами сейчас договоримся, или навсегда разойдемся во мнениях! Каждую стремящуюся ускользнуть и притаиться мысль, каждое слоняющееся без призора чувство надлежит призвать к порядку и построить усилием воли в шеренгу!

Я взываю о Magna Charta Libertatis (Великая Хартия вольностей. – Г.К.), о правах ребенка. Быть может их и больше, я же установил три основных.

1. Право ребенка на смерть.

2. Право ребенка на сегодняшний день.

3. Право ребенка быть тем, что он есть.

Надо ребенка знать, чтобы, предоставляя эти права, делать как можно меньше ошибок. А ошибки неизбежны. Но спокойно: исправлять их будет он сам – на удивление зоркий, лишь бы мы не ослабили эту ценную особенность, его защитную силу.

Мы дали слишком обильную или неподходящую пищу: чересчур много молока, несвежее яйцо – ребенка вырвало. Дали неудобоваримые сведения – не понял, неразумный совет – не усвоил, не послушался. Это не пустая фраза, когда я говорю: счастье для человечества, что мы не в силах подчинить детей нашим педагогическим влияниям и дидактическим покушениям на их здравый рассудок и здоровую человеческую волю.

У меня не выкристаллизовалось понимание того, что первое, неоспоримое право ребенка – высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах. Когда мы дорастем до его уважения и доверия, когда он поверит нам и скажет, в чем его право, загадок и ошибок станет меньше. <…>

40. Из страха, как бы смерть не отняла у нас ребенка, мы отнимаем ребенка у жизни; не желая, чтобы он умер, не даем ему жить.

Сами воспитанные в деморализующем пассивном ожидании того, что будет, мы беспрерывно спешим в волшебное будущее. Ленивые, не хотим искать красы в сегодняшнем дне, чтобы подготовить себя к достойной встрече завтрашнего утра: завтра само должно нести с собой вдохновение. И что такое это "хоть бы он уже ходил, говорил", что, как не истерия ожидания?

Ребенок будет ходить, будет обивать себе бока о твердые края дубовых стульев. Будет говорить, будет перемалывать языком сечку серых будней. Чем это сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завтра? Если речь идет о труде, сегодня – труднее.

А когда, наконец, это завтра настало, мы ждем новое завтра. Ибо в принципе наш взгляд на ребенка – что его как бы еще нет, он только еще будет, еще не знает, а только еще когда-то сможет – заставлять нас беспрерывно ждать.

Половина человечества как бы не существует. Жизнь ее – шутка, стремления наивны, чувства мимолетны, взгляды смешны. Да, дети отличаются от взрослых; в жизни ребенка чего-то недостает, а чего-то больше, чем в жизни взрослого, но эта их отличающаяся от нашей жизни – действительность, а не фантазия, что сделано нами, чтобы познать ребенка и создать условия, в которых он мог бы существовать и зреть?

Страх за жизнь ребенка соединяется с боязнью увечья; боязнь увечья сцеплена с чистотой, залогом здоровья; тут полоса запретов перекидывается на новое колесо: чистота и сохранность платья, чулок, галстука, перчаток, башмаков. Дыра уже не во лбу, а на коленях брюк. Не здоровье и благо ребенка, а тщеславие наше и карман. Новый ряд приказов и запретов вызван нашим собственным удобством:

"Не бегай, попадешь под лошадь. Не бегай, вспотеешь. Не бегай, забрызгаешься. Не бегай, у меня голова болит".

(А ведь в принципе мы даем детям бегать, единственное, чем даем им жить.)

И вся эта чудовищная машина работает долгие годы, круша волю, подавляя энергию, пуская силы ребенка на ветер.

Ради завтра пренебрегают тем, что радует, печалит, удивляет, сердит, занимает ребенка сегодня. Ради завтра, которое ребенок не понимает и испытывает потребности понять, расхищаются годы и годы жизни.

"Мал еще, помолчи немножко. – Время терпит. Погоди, вот вырастешь… – Ого, уже длинные штанишки. – Хо-хо! Да ты при часах. – Покажись-ка: у тебя уже усы растут!"

И ребенок думает:

"Я ничто. Чем-то могут быть только взрослые. А вот я уже ничто чуть постарше. А сколько мне еще лет ждать? Но погодите, дайте мне только вырасти…"

И он ждет – прозябает, ждет – задыхается, ждет – глотает слюнки. Волшебное детство? Нет, просто скучное, а если и бывают в нем хорошие минуты, так отвоеванные, а чаще краденные. <…>

41. Стало быть, все позволять? Ни за что: из скучающего раба мы сделаем изнывающего со скуки тирана. А запрещая, закаляем как-никак волю, хотя бы лишь в направлении обуздания, ограничения себя, развиваем изобретательность, умение ускользнуть из-под надзора, будим критицизм. И это чего-то да стоит, как – правда, односторонняя – подготовка к жизни. Позволяя же детям "все", бойтесь, как бы, потакая капризам, не подавить сильных желаний. Там мы ослабляли волю, здесь отравляем.

Это не "делай что хочешь", а "я тебя сделаю, куплю, дам все, что хочешь, только скажи, что тебе дать, сделать. Я плачу за то, чтобы ты сам ничего не делал, я плачу за то, чтобы ты был послушный".

"Вот съешь котлетку, мама купит тебе книжечку. Не ходи гулять – на тебе за это шоколадку".

Детское "дай", даже просто протянутая молча рука должны столкнуться когда-нибудь с нашим "нет", а от этих первых "не дам, нельзя, не разрешаю" зависит успех целого и огромнейшего раздела воспитательной работы.

Мать не хочет видеть этой проблемы, предпочитает лениво, трусливо отсрочить, отложить на после, на потом. Не хочет знать, что ей не удастся, воспитывая ребенка, ни устранить трагичную коллизию неправильного, неисполнимого, не проверенного на деле хотения и проверенного на деле запрета, ни избежать еще более трагичного столкновения двух прав в одной области деятельности. Ребенок хочет взять в рот горящую свечку – я не могу ему этого позволить, он требует нож – я боюсь дать, он тянется к вазе, которую мне жалко, хочет играть со мной в мяч – а я хочу читать. Мы должны разграничивать его и мои права.

Младенец тянется за стаканом – мать целует ручонку, не помогло – дает погремушку, велит убрать с глаз соблазн. Если младенец вырывает руку, бросает на пол погремушку, ищет взглядом спрятанный предмет, а затем сердито смотрит на мать, спрашиваю: кто прав? Обманщица мать или младенец, который ее презирает?

Кто не продумает основательно вопроса запретов и приказов, когда их мало, тот растеряется и не охватит всех, когда их будет много.

 

 

А. Тоффлер

ФУТУРОШОК (1970 г.)[75]

То, что изучается в нашей образовательной системе сегодня, даже в лучших школах и колледжах, является безнадежным анахронизмом. Родители смотрят на образование как на способ подготовить своих детей к жизни в будущем. Учителя предупреждают, что недостаток образования уменьшит шансы ребенка в мире будущего. Министерства, церковь и средства массовой информации – все уговаривают молодых людей остаться в школе, так как сейчас, как никогда раньше, все наше будущее зависит от полученного нами образования.

И все-таки, несмотря на всю эту риторику по поводу будущего, наши школы поворачиваются назад, к исчезающей системе, а не движутся вперед к возникающему новому обществу. Их значительная энергия направлена на подготовку Индустриальных Людей – людей, экипированных для выживания в системе, которая перестанет существовать раньше, чем они.

Для того, чтобы помочь избежать футурошока, мы должны создать супериндустриальную систему образования. И чтобы сделать это, мы должны искать цели и методы в будущем, а не в прошлом. <…>

Внутренняя жизнь школы, таким образом, становилась зеркалом, совершенным отражением индустриального общества. Самые критикуемые черты сегодняшнего образования – строгая регламентация жизни, пренебрежение индивидуальностью, жесткие системы принадлежности к какому-либо месту, группе, рангу или сорту, авторитарная роль учителя – те черты, какие сделали массовое публичное образование столь совершенным инструментом для своего времени и места.

Молодые люди, проходящие через эту образовательную машину, вливались в общество взрослых, структура которого в области работы, ролей и учреждений имела сходство со школой. Ученик не просто запоминал факты, которые он мог использовать позже, он жил, учась тому образу жизни, который он примет в будущем. <…>

В технологических системах завтрашнего дня – быстрых, подвижных и саморегулирующихся – машины будут иметь дело с потоком физических материалов; люди – с потоком информации и знаков. Машины будут выполнять рутинные задачи; люди – интеллектуальные и созидательные. Машины и люди вместо концентрации на гигантских заводах и фабриках в городах будут разбросаны по всему миру, связанные между собой потрясающе чувствительной, почти мгновенной связью. Человеческая работа перенесется с фабрик и из массовых офисов в общества и дома.

Машины будут синхронизированы, как уже синхронизирована какая-то их часть, до биллионной доли секунды; люди будут десинхронизованы. Фабричный свисток будет уничтожен, даже часы, "ключевой механизм современной индустриальной эры", <…> потеряют часть своей власти над человеком, удаленным от чисто технологических задач. Одновременно организации, необходимые для контроля технологии, придут от постоянства к переменам и от заботы о сегодняшнем дне к сфокусированности на будущем.

В подобном мире наиболее ценными атрибутами индустриальной веры становятся ручные изделия. Технология завтрашнего дня требует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, не людей, которые выполняют указания, не моргнув глазом, сознавая, что цена хлеба – это механическое подчинение власти, но людей, которые могут принимать критические решения, которые могут находить свой путь в новом окружении, которые достаточно быстро устанавливают новые отношения в быстро меняющейся реальности. Она требует людей, у которых <…> "будущее в крови".

В итоге мы не удержим контроль над возрастающим навязыванием, а существуют некоторые признаки того, что мы так будем делать, индивидуум завтрашнего дня будет иметь дело с еще более жесткими переменами, чем мы сегодня. Для образования урок ясен: его прямой обязанностью должно стать повышение "способности индивидуума справляться" – той скорости и экономии, с которой он может приспособиться к реальным изменениям. И чем больше скорость изменения, тем большее внимание должно быть посвящено распознанию образцов будущих событий.

Для Джонни больше не важно понимать прошлое. Для него так же не так важно теперь понимать настоящее, так как здесь – и – сейчас скоро пропадет. Джонни должен научиться предвидеть направление и уровень изменений. Он должен, говоря техническим языком, научиться делать повторяющиеся вероятностные, по возрастающей, долговременные заключения о будущем. И то же самое должны делать учителя Джонни.

Для того, чтобы создать супериндустриальное образование, мы должны сначала сгенерировать последовательные, альтернативные образы будущего – сделать предположения о видах работ, профессиях и должностях, которые могут понадобиться через двадцать или пятьдесят лет, предположения о видах семейных форм и человеческих взаимоотношений, которые будут превалировать: о видах этнических и моральных проблем, которые возникнут; o видах технологии, которая будет окружать нас, и организационных структур, в которые мы должны будем влиться.

Только делая такие предложения, определенные, обдуманные, систематизированные, и постоянно корректируя их, мы сможем установить природу познавательных и эмоциональных умений, которые потребуются людям завтрашнего дня, чтобы перенести ускоряющийся толчок. <…>

С движением по направлению к индустрии, основанной на знаниях, и увеличением доли отдыха, мы замечаем у образованных родителей тенденцию хотя бы на некоторое время забрать своих детей из общественной образовательной системы, заменяя это обучением на дому.

Эта тенденция резко обострилась открытиями компьютерного образования, видеозаписи, голографии и других технических пособий. Родители и учащиеся могут продемонстрировать кратковременные "запоминающие способности" в близлежащей школе, обязывающей их учиться преподаванию конкретных учебных куров или системы курсов. Учащиеся могут продолжать ходить в школу в социальных целях или посещать занятия по тем предметам, которые они не могут изучать самостоятельно или под руководством родителей и друзей семьи. В этом направлении будут продвигаться по мере того, как школы будут становиться все более анахроническими, а суды будут завалены жалобами на все еще существующее устаревшее обязательное посещение. Мы поможем стать свидетелями диалектически обратного поворота к образованию на дому. <…>

Быстрое устаревание знаний и увеличение продолжительности жизни – причина того, что навыки, полученные в юности, вряд ли будут актуальны в старости или даже в зрелые годы. Супериндустриальное образование должно, исходя из вышесказанного, создать серьезные предпосылки для пожизненного образовательного процесса по типу "включение – выключение".

Если обучение должно продолжаться всю жизнь, то уменьшается оправданность требования постоянного посещения школы детьми. Для многих молодых людей частичная занятость в школе и малоквалифицированная работа на неполную ставку, оплачиваемые и неоплачиваемые коммунальные услуги будут являться удовлетворительными и познавательными.

Такие новации предполагают огромные изменения технике обучения. Сегодня в классе все еще доминируют лекции. Этот метод символизирует старую, вертикальную иерархическую структуру промышленности. Будучи все еще полезными при ограниченном применении, лекции должны уступить место множеству обучающих методик, от ролевых игр до компьютеризованных семинаров и погружению студентов в то, что мы могли бы назвать "изобретенным опытом". Экспериментальные программирующие методы, привлеченные их области отдыха, развлечений и промышленности, расширенные на основе психологических принципов завтрашнего дня, заменят знакомую лекцию, часто промывающую мозги. Обучение может быть максимизировано контролированным использованием медицинских препаратов, увеличивающих IQ, ускоряющих чтение и усиливающих восприятие. Такие изменения и их технологические основания облегчат базовые изменения в организационной структуре. <…>

Индустриальный человек был отштампован школой для того, чтобы занять относительно определенное место в экономическом порядке. Супериндустриальное образование должно подготовить людей к функционированию во временных организациях завтрашнего дня. Сегодня дети, приходящие в школу, скоро оказываются частью стандартной и в основе своей неизменной организационной структуры: класс, который ведет учитель; один взрослый и много молодых людей, сидящих к нему лицом на определенных местах – стандартная единица школы индустриальной эры. При постепенном движении вперед они остаются в одних и тех же организационных рамках. Они не получают опыта функционирования в других организационных формах или в решении проблем смены этой формы. Они не имеют ролевого тренинга гибкости.

Ничто не может иметь большего антиадаптивного эффекта. Школы будущего, если они хотят способствовать адаптации в последующей жизни, должны будут экспериментировать в других формах. Классы с несколькими учителями и одним студентом; Классы с несколькими учителями и группой студентов; студенты, организованные во временные целевые группы или группы по реализации проектов; студенты, передвигающиеся от групповой работы к индивидуальной или независимой и обратно – все эти варианты и их комбинации нужно применять, чтобы дать студенту почувствовать начальный вкус опыта, с которым он столкнется позднее, когда начнет перемещаться в гибкой организационной географии супериндустриализма. <…>

… Ничто не должно быть включено в обязательное распис<