ВЫДЕЛЕНИЕ ДВУХ СУЩЕСТВЕННЫХ ПРИЗНАКОВ

Цель.Оценка способности выделения существенных признаков предмете и явлений (в данном случае, двух существенных признаков) и определения и отличия от несущественных, второстепенных.

Методика позволяет оценить характер рассуждений ребенка и его умозаключения. Как правило, для исследования используются специальные бланки, то есть предполагается, что ребенок владеет осмысленным чтением. Условием дл предъявления заданий на слух является достаточный объем и стойкость слухоречевого запоминания. Но даже и в этом случае лучше, если у ребенка есть возможность зрительно «охватить» предлагаемые на выбор слова-признаки.

Одним из вариантов подобной методики — «выделение существенного при знака» — можно считать отдельные задания первого субтеста психодиагностического комплекса Л. И. Переслени (1996). В этом варианте методики ребенку необходимо выделить лишь один существенный признак.

Хорошо, если в используемых материалах задания выстроены в логике усложнения от первого к последнему. В противном случае возможна лишь оценка количества правильно выполненных заданий по отношению к их общему числу, но не учет их трудности и, следовательно, уровня сформированности у ребенка собственно операций выделения существенных связей и их структуры.

Возрастной диапазон применения.Методика ориентирована на детей, владеющих осмысленным чтением, в возрасте от 7-7,5 до 11—13 лет.

Процедура проведения

Инструкция проводится со зрительной опорой на бланк. При устной подаче материала необходимо повторение слов-признаков по крайней мере 2—3 раз; для того чтобы ребенок мог выбрать именно существенные признаки, а не д; вал ответ в зависимости от того, что запомнил.

Инструкция.«Посмотри. Здесь написано слово. (Зачитывается слово, к коте рому выбираются слова-признаки.) А в скобках (пальцем показываются в( слова в скобках) написаны еще пять слов. Из этих пяти слов нужно выбрать тол ко два (слово два — выделяется интонационно), но таких, без которых само, слова быть не может. Смотри: Лес... Без чего леса не бывает ?(Другой вариант Что есть там всегда?)» Можно облегчить задание, сделав дополнительные разъяснения: что есть в лесу при любой погоде, в любое время года или в лк бом лесу. В любом случае последним вопросом должно быть: «Без чего леса (др. гое слово из задаваемых слов) не бывает ?»

При трудностях выбора существенных признаков или при ошибках проводится обучение.

Инструкция-обучение.«Слово «Лес». Без чего леса быть не может ?Без почвыи деревьев.Это существенные (главные) признаки леса. Попробуй сделать следу­ющее задание сам».

Если ребенок дает ошибочный ответ, то ему объясняют, что выбранное им слово не является самым главным, существенным.

Пример подобного объяснения (помощи) для слова Сад: «Если не будет са­довника, собакиили забора(интонационное выделение подчеркнутых слов), сад никуда не денется. То есть сад может быть и без забора, собаки или садовника (второстепенные, несущественные признаки). Но без землии растений(суще­ственные признаки) сада быть не может».

Дальнейшие задания ребенок выполняет самостоятельно, но подобного типа помощь-обучение может быть дана на любом этапе. При этом, безусловно, оценивается не только характер рассуждений ребенка и правильность выбо­ров, но объем и характер необходимой помощи.

Анализируемые показатели

□ доступный уровень трудности заданий;

□ возможность удержания инструкции;

□ характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т. п.);

□ характер (тип, степень «существенности» выделения) ошибок при выде­лении признаков;

□ характер рассуждений ребенка, степень их логичности, наличие инертности мышления при выборе;

□ критичность ребенка к результатам своей деятельности;

□ объем и характер необходимой помощи.

Анализ результатов и примерные возрастные нормативы выполнения

Каждое из заданий может быть выполнено как полностью правильно (ре­бенком выбираются оба существенных признака), так и частично правильно (выбирается только один существенный признак, а второе выбранное слово является несущественным признаком). В норме дети 8-9-летнего возраста правильно выполняют 6—8 первых заданий и при этом используют лишь небольшой объем помощи.

Чем младше ребенок, тем вероятнее продуцирование им ошибочных выбо­ров в виде признаков конкретного типа. Например, к слову игра чаще всего ошибочно выбирается слово карты (было бы слово мяч или кукла — выбира­лись бы они). К слову война — выбирается слово пушки, как конкретный для ребенка атрибут войны. К слову землетрясение выбирается слово шум и т. п.

При наличии импульсивности дети, как правило, останавливаются в своем выборе на первых двух-трех словах из предлагаемых пяти, но при самостоя­тельном или совместном с взрослым анализе способны скорректировать свои ошибки и выбрать правильные слова.

Задания такого типа (в отличие от вариантов подбора по аналогии) не столь сложны для детей с несформированностью пространственных представлений (в частности, для детей с несформированностью всех средств языка). Трудности выполнения именно этого задания более эффективно, чем другие ране описанные в этом разделе методики, будут свидетельствовать о наличии собственно интеллектуального дефицита, а не о влиянии трудностей речевой актуализации на выполнение заданий.

К10— 11 -летнему возрасту дети нормативно выполняют значительную част предлагаемых заданий. В варианте Диагностического Комплекта [35] заданий; данной методики нормативно выполняются в полном объеме (14—15 заданий к 11-летнему возрасту. При этом, безусловно, наибольшие трудности выполнения (выделения существенных признаков) вызывает необходимость выбор существенных признаков абстрактных понятий, таких, как: любовь, патриотизм и т. п. В то же время и ряд конкретных понятий на современном этап вызывает затруднения при анализе их существенных признаков. К ним относятся такие понятия, как: чтение, газета, библиотека (последнее оказываете; сложным для детей г. Москвы и Московской области, по-видимому, в силу значительного уменьшения культуры посещения библиотек). Иногда для городских детей младше 9—10-летнего возраста оказывается трудным понятие сараи Таким образом, можно сделать вывод, что одним из необходимых условий потенциальной возможности выполнения такого рода мыслительной операций (в большей степени, чем при выполнении вербальных заданий другого типа является опора на чувственный образ, чувственную ткань предлагаемого к осознанию понятия.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ

Цель.Исследование особенностей и уровня понятийного развития, аналитико-синтетической стороны речемыслительной деятельности, а именно сформированности операций по выделению наиболее существенных признаков предлагаемых понятий.

Задания методики могут предъявляться как на слух, устно (в этом случае необходимо учитывать особенности слухоречевого запоминания ребенка), так и в виде текста (бланковый вариант методики). При использовании бланкового варианта методики необходимо, чтобы у ребенка было сформировано ос мысленное чтение.

В основном, описание данной методики (как и следующей приводимой здесь методики — Сравнение понятий) мы встречаем в классических работах С. Я. Рубинштейн, М. П. Кононовой, В. М. Блейхера, в литературных источниках, относящихся к 70—90-м годам. В большинстве современны: пособий по психологической диагностике эти методики, как правило, незаслуженно забыты.

Возрастной диапазон применения.Согласно онтогенезу понятийного мышления ребенка (по Л. С. Выготскому), истинно понятийная классификация базирующаяся, прежде всего, на определении понятийной принадлежности данного объекта к конкретному понятийному полю, складывается не ранее 6,5— 7,5 лет. Следовательно, даже для анализа простых частотных понятий целесо­образно использование этой методики не ранее младшего школьного возрас­та. Верхняя граница не определена. Адекватность использования заданий данной методики находится в прямой зависимости от социокультурных осо­бенностей среды, в которой развивается ребенок.

Стимульный материал. Вкачестве стимульного материала используются частотные слова единственного числа, именительного падежа, относящиеся по родовому признаку к основным классификационным категориям: мебель, одежда, животные, растения и т. п. Для детей старше 8 лет могут быть исполь­зованы понятия, относящиеся к категориям транспорт, явления природы. Наи­более сложными являются такие абстрактные категории, как: человеческие ка­чества, эмоциональные состояния, «настроения души», а также отвлеченные абстрактные понятия: развитие, прогресс, проекция и т. п., относимые к соб­ственно научным понятиям. Подобные понятия могут быть использованы для оценки уровня понятийного развития детей (подростков) в возрасте 13—14 лет, причем определяющее значение в этом случае будут иметь их социокультурный уровень, образовательная программа и т. п.

Процедура проведения

Ребенка просят объяснить, что означает то или иное слово, как можно ска­зать то же самое другими словами. Обязательно приводится пример. В каче­стве такого примера выступают самые элементарные понятия. Например: «Стол — это мебель, которая необходима в быту или для работы». При проведении обследования ребенку следует давать все более сложные понятия.

Инструкция. «Я сейчас назову тебе слово, а ты скажешь, что оно означает, как о нем можно сказать другими словами». (Далее следует объяснение какого-либо простого понятия.)

Возможен вариант инструкции, подающейся без примеров. Подобную ин­струкцию имеет смысл предъявлять в тех случаях, когда у специалиста возни­кает гипотеза о наличии у ребенка (подростка) определенного своеобразия мыслительного процесса (в частности, когда при ответе возникает «опора» на латентные признаки, в случае возникновения гипотезы о наличии у ребенка отклоняющегося развития по типу искаженного развития преимущественно когнитивной сферы). Точно так же инструкцию имеет смысл подавать без при­мера в случае подозрения на недостаточность сформированности уровня понятийного развития. То есть тогда, когда вероятнее всего ребенок будет про­водить классификационный анализ по онтогенетически более «ранним» по­нятийным признакам (ситуативному, конкретному и т. п.), по сравнению со своим актуальным возрастом.

Анализируемые показатели

□ доступность задания;

□ уровень понятийного анализа;

□ наличие специфических признаков при определении понятия; О способ объяснения (в том числе наличие «вычурности» в описании по­нятия, других специфических способов объяснения); О критичность к собственной деятельности;

□ характер деятельности;

□ объем и характер необходимой помощи;

□ уровень и специфика речевого развития.

Анализ результатов и примерные возрастные нормативы выполнения

Для определения понятия ребенку необходимо проанализировать ряд при­знаков предмета или явления с выделением из этого ряда наиболее существен­ных. Точность определения конкретного понятия определяется категорией выделяемого признака. Наиболее правильным (точным) определением явля­ется определение с использованием как родовых, так и видовых признаков. В зависимости от возраста ребенка можно говорить о функциональном, ситуативном, наглядно-конкретном уровнях (выделяемых признаках) сфор­мированное™ понятийного мышления.

При анализе выполнения заданий этой методики следует также оценить и построение самого определения, четкость и развернутость речевой формули­ровки. Здесь же легко обнаруживаются расплывчатость суждений ребенка, из­лишняя детализация объяснения, а также наличие черт резонерства, неадек­ватной «взрослости», «мудрствования» в описании понятия.

Опыт работы с детьми, начиная с 6,5-летнего возраста, позволяет с уве­ренностью сказать, что конкретные понятия, относимые к простым частот­ным категориям (мебель, одежда, посуда и т. п.), при условно нормативном развитии выполняются детьми достаточно успешно. Однако вплоть до 8-лет­него возраста возможны единичные описания, соответствующие онтогенетически более ранним стадиям формирования понятийного мышления. Как уже отмечалось, подобные единичные описания демонстрируют нам, как прави­ло, функциональный «уровень объяснения» (например: «стол, он для еды»), реже ситуативный («на столе мама делает пироги»).

После 8—8,5 лет простые понятия должны объясняться без ошибок в соот­ветствии с истинно понятийным уровнем мышления. В то же время более слож­ные малочастотные понятия могут определяться с опорой на функциональный уровень, а при работе с абстрактными понятиями даже у детей 8—8,5-летнего возраста возможна определенная «доля» и конкретных описаний. Например: «Радость — это когда тебе хорошо» (варианты: «когда что-то подарили»; «ко­гда получил пятерку»).

Ближе к 9—10 годам уже возможны и оценка природных явлений, и анализ абстрактных понятий с большей долей истинно понятийного уровня мысли­тельных операций. Хотя следует отметить, что отдельные функциональные (и даже конкретные) признаки могут использоваться детьми вплоть до 10— 11 лет.

В анализе «понятийного» описания сложных явлений, эмоций и чувств сле­дует учитывать не только образовательный уровень ребенка, проходимый им программный материал, но и ту социокультурную, этническую среду, в кото­рой он воспитывается в их соотношении с возрастом. Так, ребенок, живущий в сельской местности, скорее «отнесет» телегу к транспорту, нежели городской ребенок. Соответствующий «природным» возможностям ответ даст и ребенок, проживающий в районе Крайнего Севера. С возрастом, когда эти понятия «те­ряют» свое чувственное наполнение и «переходят» в разряд истинных поня­тий, эти особенности должны «сглаживаться».

Однако уже в 5,5—6 лет особое внимание следует уделять тем случаям, когда ребенок определяет понятие сложным вычурным языком, употребляя малоча­стотные слова.

В качестве иллюстрации можно привести один из любимейших примеров С. Я. Рубинштейн, когда при определении понятия «шкаф» ребенок дает следую­щее объяснение: «Это объект, емкость, служащая в целяхмолесохранности вещей». В данном случае речь идет не столько о неправильности определения понятия (предмета), сколько о наличии фактора резонерства, с одной стороны, и опоре на латентный признак (шкаф как сохранение вещей от моли) — с другой²⁵.

Точно также важен и анализ общего речевого развития ребенка. Работа с заданиями различной сложности позволяет оценить, насколько свободно он может изъясняться или, наоборот, насколько затруднена речевая продукция; в какой степени развернуты речевые высказывания или они односложны и аграмматичны и т. п.

Как уже подчеркивалось, необходимо оценить вид и объем необходимой ребенку помощи, а также характер его деятельности в целом. Анализируется, работает ли ребенок импульсивно или у него реально присутствует «внутрен­няя работа мысли». Как и при выполнении всех остальных методик, важно от­метить отношение ребенка к замечаниям взрослого, то есть его критичность к результатам собственной работы и самой процедуре обследования, адекватность его поведения в ситуации экспертизы как неспецифических показателей дея­тельности.

Примеры подбора понятий с целью их «определения» для детей разного воз­раста:

мебель — шкаф, стол; одежда — плащ, шапка; животные — мышь, слон; транспорт — автобус, лодка; явления природы — дождь, ураган; человеческие качества, эмоциональные состояния, «настроения души» — доб­рота, злость, благодушие; абстрактные понятия — развитие, прогресс, динамика, проекция.

СРАВНЕНИЕ ПОНЯТИЙ

В практике отечественной клинической психологии, в том числе при рабо­те с детьми, данная методика, как правило, используется для выявления осо­бенностей протекания мыслительных операций (в частности, динамики мыш­ления). В данном случае ребенку предлагается не только проанализировать отдельные признаки предметов или явлений и произвести выделение их родовидовых признаков, но и установить определенные соотно­шения между этими признаками сравниваемых понятий. В связи с этим мето­дика Сравнение понятий оказывается более сложной, чем методика Определе­ние понятий. Необходимый в этом случае речемыслительный процесс включает в себя аналитико-синтетическую деятельность, требующую дополнительного анализа и дифференцировки выделяемых существенных признаков на общие и различные для сравниваемых понятий.

Имеет смысл использовать данную методику в том случае, если при работе с другими методиками ребенок использует опору на латентные признаки или наблюдается разноплановость мышления (например, классификация объек­тов по совершенно различным, порой вычурным основаниям). При этом диф­ференциально-диагностическая ценность методики сравнима с результатами использования методики Исключение предметов. В какой-то степени эти ме­тодики можно считать взаимозаменяемыми. Но методика Сравнение понятий более проста и удобна в использовании, так как не требует специально органи­зованного стимульного материала.

Цель.Выявление особенностей аналитико-синтетической стороны речемыслительной деятельности, оценка возможности распознавания ребенком категориальных признаков в ситуации сравнения понятий, выделение общих родовидовых признаков или их отсутствия. В определенной степени данная методика является провокационной, поскольку для детей с нарушением дина­мики мыслительной деятельности (разноплановость, опора на латентные при­знаки) необычность пары сравниваемых понятий часто «провоцирует» ребен­ка на нестандартность самого процесса сравнения.

Стимульный материал.Пары специально подобранных слов, обозначающих различные предметы или явления.

Примеры стимульного материала:

хлеб — мясо; письмо — газета; ботинок — карандаш; таз — море;

стекло — доска; дерево — бревно; обман — ошибка и т. п.

Возрастной диапазон использования. Методика может быть использована в работе с детьми от 7,5—8 лет.

Процедура проведения

Ребенку предъявляется пара понятий, его спрашивают, есть ли между ними что-то общее. При этом категорически недостаточна лишь констатация факта общего или различающегося. Психолог должен обязательно расспросить ре­бенка, почему и что, собственно, общего (или различного) он видит в предъяв­ляемых понятиях. В этом заключается суть методики и ее дифференциально-диагностическая значимость.

Инструкция. «Сейчас я назову тебе два слова, а ты должен ответить, есть между этими словами что-то общее, одинаковое, или же между ними нет ничего общего».

При положительном или отрицательном ответе обязательно необходимо, чтобы ребенок объяснил, что именно есть общего между сравниваемыми по­нятиями. Специалист также должен отметить, какие существенные признаки ребенок отмечает как общие или каким образом он описывает невозможность «объединения» предъявляемых слов по какому-либо признаку.

При невозможности каким-либо образом проанализировать сходство или разницу предъявляемых понятий ребенку может быть дана обучающая помощь. В качестве такой помощи можно использовать методику Определение понятий.

Анализируемые показатели

□ доступность задания;

□ характер деятельности;

□ характер выделяемых для сравнения (или различения) признаков; О наличие специфики выделяемых признаков при сравнении понятий (латентность, несущественность признака);

□ способ объяснения различения или объединения понятий (в том числе наличие «вычурности» в описании понятия, других специфических способов объяснения);

□ критичность к собственной деятельности;

□ объем и характер необходимой помощи;

□ уровень и специфика речевого развития.

Анализ результатов

При сравнении предъявляемых слов (понятий) мыслительный процесс условно можно разделить на два этапа. В реальном времени оба этапа протекают одновременно и подобное их разделение в известной степени механис­тично и условно. На первом этапе можно говорить о выделении наиболее су­щественных признаков каждого из понятий, на втором — о выборе совпада­ющих для анализируемых понятий и/или признаков различия. Некоторые авторы считают, что при сравнении однородных объектов первыми оказыва­ются родовые, а вторыми — видовые признаки. К относительно од­нородным понятиям можно отнести, например: часы — хронометр, трамвай — троллейбус и т. п.

С другой стороны, предлагаемые слова могут как относиться ребенком к различным категориям, так и «гипотетически» иметь в его представлениях что-то общее. Например, при сравнении таких «несравнимых» понятий, как ба­бочка — карандаш, ребенок может сказать: «Ито и другое оставляет след». А при сравнении «близких» понятий таз—чашка — сказать, что общего нет, посколь­ку они сделаны из различных материалов. Так, при сравнении понятий кроко­дил — кошка может быть дан ответ, что в определенном смысле общее есть, «так как они ходят по земле», или что ничего общего нет, поскольку «крокодил плавает в воде, а кошка ходит по земле». В данном случае это будет свидетель­ством использования конкретно-функционального уровня сформированности понятийного развития (использования признаков соответствующего понятий­ного уровня).

Для ребенка старше 8 лет, не подозреваемого в интеллектуальной недоста­точности, такое объяснение должно оцениваться как опора на латентные при­знаки, то есть как латентное. Равно как и характер другого объяснения: «Кош­ка — мягкая, а крокодил — скользкий (вариант: страшный)». При этом у специалиста вовсе не возникает сомнения, что ребенок хорошо знает, что и то и другое понятие относится к категории «Животные».

Именно таким образом при работе с методикой можно оценить наличие специфических особенностей мыслительной деятельности. Самым важным является как подбор специалистом пар для сравнения, что в большой степени определяется имеющимся опытом, так и анализ объяснений ребенка. Подоб­ный анализ необходимо проводить без каких-либо «наводок» со стороны пси­холога по поводу наличия или отсутствия сходств или различий.

При работе с детьми с явной недостаточностью сформированности поня­тийного развития (варианты легкого тотального недоразвития или выражен­ной парциальной несформированности когнитивного компонента познава­тельной деятельности, парциальной несформированности смешанного типа) работа с данной методикой возможна в ином «ключе» — по типу обучающего исследования. Именно в этом случае возможно использование методики Оп­ределение понятий в качестве обучающей помощи.

В этом случае психолог проводит развернутое обучение, то есть анализиру­ет понятия, сначала первое, а затем второе, относя их к тем или иным катего­риям, тем самым проводя обучающую часть исследования. Затем на другой паре аналогичных по своей «категориальной представленное™» понятий оценива­ется возможность переноса сформированного таким образом анализа. Напри­мер, обучение проводится на паре машина — самолет, а далее предлагается пара шуба — носки и т. п.